Dalla Legge Casati (1859) alla scuola media unica (1962)

1859
La Legge Casati rappresenta l'tto di nascita della scuola nazionale, in particolare della scuola elementare. Il suo ambito di applicazione fu esteso ai diversi territori conquistati nel processo di unificazione italiana, ma rimase comunque una scuola inefficiente, sia per la scarsa attrezzatura che per la mancanza di strutture e personale docente.
L'istruzione elementare e' affidata ai comuni, a cui sono accollati gli oneri di provvedere all'edilizia e alla retribuzione degli insegnanti.
La scuola elementare e' ordinata in due gradi:
Inferiore, in paesi con almeno 50 bambini, e' della durata di tre anni, obbligatoria e gratuita
Superiore, in comuni con oltre 4.000 abitanti
Tutte le classi sono distinte in maschili e femminili.
L'istruzione secondaria si suddivideva in:
Scuola normale: triennale, era un corso propedeutico dopo la scuola elementare;
L'istruzione secondaria classica, articolata in due gradi: ginnasio,di 5 anni, liceo, di 3 anni. Entrambe sono scuole classiche, riservate all'élite per aderire a quelle professioni liberali che sono l'ossatura della classe dirigente italiana;
L'istruzione tecnica e professionale,(istruzione agraria,commerciale, nautica,artistica),ritenute tipiche della classe subalterna, sono precluse a qualsiasi sbocco universitario. Anch'essa e' suddivisa in due gradi: la scuola tecnica e l'istituto tecnico, entrambi di 3 anni.
La pretesa di obbligatorietà si risolse in un fallimento, (nel 1866 il 74% della popolazione era analfabeta).
Caratteristiche positive della Legge Casati:
gratuita' e obbligatorietà della scuola primaria,
superamento della distinzione educativa tra maschi e femmine,
esigenza di una più' adeguata preparazione professionale dei docenti.
Negli anni '20:
- il 66% delle insegnanti di asilo non ha un titolo specifico e la maggior parte di esse sono suore che assistono i bambini in asili che si possono definire delle semplici sale di custodia;
- il 75% di bambini tra i 3 e i 5 anni non usufruisce di un'educazione;
- il 25 % che ha un'assistenza prescolastica e' ammassato in stanze spoglie e sovraffollate dove una maestra deve destreggiarsi con una classe di 50 bambini;
- gli asili sono distribuiti sul territorio nazionale in modo squilibrato : al nord gli asili sono il doppio di quelli dell'Italia centrale e il triplo di quelli del sud.

1861
Proclamazione del Regno d'Italia
Legge Casati estesa a tutta la penisola

1877
Legge Coppino sull'obbligo di frequenza
Fissava l'obbligo scolastico fino a 9 anni,
Cercava di rendere operante il principio dell'obbligatorietà della scuola elementare, limitatamente al grado inferiore,
Fissava le sanzioni per gli inadempienti,
Tentava di instaurare il controllo statale sulle nomine dei maestri.
Aumento delle scuole elementari (costruzione agevolata tramite i contributi dello Stato)
Nel 1881: 62% di analfabeti (in diminuzione rispetto al 1866)

1904
Legge Orlando
Prolunga l'obbligo scolastico fino a 12 anni:
4 anni di scuola elementare
passaggio alla scuola media dopo un esame di maturità
Oppure per i meno fortunati:
2 anni del corso popolare per coloro destinati quanto prima alle attivata' lavorative manuali.
Istituisce:
le scuole serali e festive per gli analfabeti
la refezione e l'assistenza scolastica a carico dei comuni per i più poveri
Crea la Direzione generale dell'istruzione elementare.
Contribuisce al miglioramento economico dei maestri.

1906
Legge n.383
Istituisce la commissione generale per il Mezzogiorno per la lotta contro l'analfabetismo nelle isole e nelle province del Sud.
Incremento delle scuole serali e festive, e delle direzioni didattiche.

1911
Legge Credaro
Rappresenta la legge che impresse maggior impulso all'espansione sistematica dell'istruzione elementare, animata dal principio che la scuola elementare e' un servizio pubblico statale.
le scuole passano alle dipendenze dirette dello Stato;
la legge istituisce: i Provveditorati agli studi,
nuovi circoli di direzione didattica,
il Patronato scolastico obbligatorio in tutti i comuni,
le scuole reggimentali e carcerarie;
stanzia fondi per le biblio- teche popolari, scolastiche e magistrali, per le scuole degli handicappati e per gli asili; per l'edilizia scolastica, per miglioramenti economici agli insegnanti;
nel 1914, emanazione dei primi programmi sull'educazione prescolastica.
La legge Credaro diede un forte impulso all'incremento della scolarizzazione,
1911: 37% di analfabeti,
1921: 27,3% di analfabeti.
1914-18
Prima guerra mondiale

1922
Il fascismo va al potere in Italia
Il fascismo vuole una propria scuola che formi il fascista perfetto, una scuola che possa agire nell'immediato sui comportamenti. Pertanto, si sforza di riempire la scuola di cerimonie e di riti fascisti per suscitare emozioni, contagio emotivo, passioni. Con queste premesse, come qualsiasi sistema utilizzato impropriamente, la scuola non si rivela efficiente. Il fascismo, anzi, azzera l'efficienza di quella che aveva ricevuto d'accatto.
Il fascismo accetta e fa propria la Riforma Gentile perche' non ha nessuna alternativa coerente e difendibile.
Si istituiscono le scuole di lavoro perché si ha bisogno di manodopera per l'industria e per l'agricoltura; si rendono più facili gli esami e gli stessi corsi del ginnasio-liceo perché si ha necessita' di farvi adire con successo l'aristocrazia fascista che ha meriti più di braccio che di testa; si accentua l'autoritarismo di insegnanti, direttori e presidi che, ognuno per il suo ruolo, e' capo dei suoi sottoposti non per ragioni culturali ma di disciplina, poliziesche e governative; si fa della scuola un luogo che non deve essere più palestra dell'intelligenza ma soprattutto di contagio emotivo di un'ideologia dominante, indiscutibile e a cui tutti debbono soggiacere purché si ha bisogno di rinforzare il mito del capo.
Tutto questo ribadisce l'ipotesi che il fascismo non ha una sua scuola parche' non ha un'idea di scuola; la prende in prestito da Gentile, ma non sa sfruttarla al meglio per i suoi fini.

1923
Riforma Gentile
La riforma Gentile non aveva niente a che fare con le proposte che il fascismo aveva avanzato fino a qualche tempo prima sulla scuola. Essa era una riforma che traeva le sue origini dalla legge Casati. La differenza tra le due normative sta nel fatto che la riforma Gentile cerca di dare una base teoretica e filosofica a un sistema scolastico che la legge Casati aveva costruito spinta soprattutto da preoccupazioni politiche.
Gentile crede che la scuola serva alla classe dirigente, che per definizione deve dare sempre il meglio di se' per guidare le masse e tutto il Paese e quindi e' quel ceto che deve poter frequentare al meglio la scuola migliore.
La riforma Gentile interessa tutti i gradi di scuola:
Gli asili infantili, chiamati "scuole materne", costituiscono il primo grado (preparatorio) dell'istruzione primaria; esso e' di 3 anni e non e' obbligatorio. Di fatto, la scuola materna e' affidata ai comuni e all'iniziativa privata, conservando intatte le sue finalità caritativo-assistenziali.
L'obbligo scolastico e' elevato a 14 anni.
L'insegnamento della religione cattolica e' ritenuto fondamento e coronamento dell'istruzione elementare.
La scuola post-elementare viene articolata in avviamento professionale (3 anni) e ginnasio.
La scuola superiore viene divisa in scuole tecniche e licei.
La scuola normale prende il nome di "isituto magistrale",e serve per il conseguimento dell'abilitazione all'insegna- mento elementare.
La riforma rese sempre più difficile l'accesso al liceo classico, il corso formativo per eccellenza,introducendo un esame di ammissione per ogni sezione al corso.
La scuola tecnica fu rimpiazzata dalla nuova "scuola complementare", una specie di post-elementare che serviva solo per compiere l'obbligo scolastico.
Vengono, inoltre, istituite scuole speciali per handicap sensoriali (ciechi e sordi).
La scuola elementare non ha un vero e proprio impulso, e non risulta funzionale neppure agli scopi del regime, parche' resta una scuola inefficiente.
La scuola dell'obbligo sforna ripetenti a getto continuo e "approvati" che sono per gran parte destinati all'analfabetismo di ritorno date le loro disagiate condizioni socioculturali.
Nel 1931 gli iscritti sono quasi l'80% degli obbligati, ma molto spesso abbandonano dopo le prime tre classi.
Solo il 44% dei ragazzi iscritti raggiunge il proscioglimento, ossia l'esame di terza elementare.
L'alfabetizzazione peggiora nell'era della fascistizzazione.
La scuola complemen-tare e l'istituto magistrale fecero subito registrare un vero e proprio crollo delle frequenze

1924
Abolizione del diritto di stampa, parola, associazione politica, ecc. vengono emanate le leggi "liberticide" di Mussolini, sciolto il Parlamento, sciolti tutti i partiti politici. E' l'inizio della vera e propria dittatura fascista.

1929
Concordato tra Stato e Chiesa
Il concordato garantisce la sopravvivenza del Seminario e delle scuole religiose.

1933
Avvento al potere in Germania di Hitler e del nazionalsocialismo, che viene proclamato l'unico partito consentito.

1940

Attuazione accordi internazionali Mussolini-Hitler.

1945

Fine della seconda guerra mondiale; liberazione dal nazifascismo ad opera della Resistenza e delle truppe angloamericane.

1945
Emanazione dei nuovi Programmi, istruzioni e modelli per le scuole elementari e materne.

1947
Legge n.457
Sono ripristinati i Patronati scolastici
D.L. n.1599
Viene istituita la scuola popolare che riunisce in se' le scuole serali, festive ed estive per adulti per meglio combattere l'analfabetismo.

Anni '60
Si verificano gli eventi più importanti per la scuola del dopoguerra: il varo della legge sulla scuola media unica con il conseguente effettivo prolungamento dell'obbligo scolastico fino a 14 anni, sulla scuola materna statale, la contestazione del '68.

1962
Legge n.1859
Istituisce la scuola media unica.
Essa sostituisce qualsiasi altro tipo di scuola secondaria inferiore,
supera il 'binario morto' della scuola di avviamento professionale
E' gratuita e obbligatoria per tutti i ragazzi dagli 11 ai 14 anni,
La componente collegiale dei docenti acquista maggior peso attraverso i consigli di classe.

1974
Con i decreti delegati (1974), vengono istituite altre strutture collegiali che prevedono la presenza di genitori, di forze sociali e, limitatamente alla scuola superiore, anche degli studenti.

fonti Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza Comune di Bolzano, Guida al Museo della Scuola di Bolzano

prima "offerta" alla comunità - si tratta di appunti dalle lezioni, materiale utilissimo per i test. A breve pubblicheremo i test probabili.

AUTORE NOVELLA P. - SSIS CH. 07-08


PILLOLE di PEDAGOGIA GENERALE (parte prima)
La pedagogia è la scienza relativa al bambino. Il termine viene dal greco παις+λογος+αγω (pais "fanciullo"+logos "discorso"+ago "conduco"), e ha in sé l’idea del movimento, poiché infatti nell’antica Grecia il pedagogo conduceva per mano i bambini là dove ricevevano un’educazione. Anche nel concetto di educazione (educere, cioè trarre fuori da, tirare fuori) c’è l’idea del movimento. Il concetto di formazione indica il prendere forma, cioè forgiare ma anche l’auto formarsi, l’auto realizzarsi in maniera personale. Il termine apprendimento (ad-prehendo) esprime l’idea del trattenere a sé un contenuto che vuole essere fatto proprio.
DURKHEIM (1858-1917 sociologo francese, iniziatore del nuovo indirizzo della sociologia che tende ad enucleare dalla storia gli aspetti di una coscienza collettiva) definisce l’educazione un processo di trasmissione di valori da una generazione anziana ad una giovane. L’educazione non è statica, deterministica o meccanicistica, ma fa riferimento ad un itinerario per la realizzazione dell’uomo come essere individuale, sociale, psicologico, relazionale; è un atto intenzionale, pianificato, progettato. Educare è trasmettere contenuti, idee, cultura. L’educazione è:
Un’attività umana fondamentale, da ricondurre alla capacità di apprendimento dell’organismo umano e all’esigenza di ogni generazione di trasmettere il proprio patrimonio culturale (→Durkheim).
È un atto dello spirito umano, nella sua realizzazione individuale e sociale.
La pedagogia affronta tre problemi:
I fini dell’educazione. Questi dipendono dal modo in cui l’educazione è concepita.
Il rapporto educativo come rapporto comunicativo. GIUSEPPE LOMBARDO RADICE (1879-1938 filosofo e pedagogista, membro della commissione per la stesura dei nuovi programmi del 1923-24, stilò la parte riguardante la scuola primaria e, ispirandosi al neoidealismo gentiliano, vi introdusse molti elementi inediti come il gioco, il lavoro manuale, e una particolare attenzione alla salvaguardia delle tradizioni popolari) guarda al rapporto docente-discente come a una comunione di anime , in cui il discente assimili quanto il maestro trasmette. Nella filosofia dell’attivista DEWEY (1859-1952) il rapporto è di transazione e di interazione, cioè il maestro e l’allievo agiscono l’uno sull’altro.
Il rapporto tra educazione e scuola. C’è la necessità oggi di rendere la scuola educativa.
La pedagogia oggi è considerata scienza. L’acquisizione è iniziata alla fine dell’800, dalla matrice della filosofia. In quanto scienza ha un oggetto, ossia un contenuto, un metodo della trasmissione, dei fondamenti scientifici. L’oggetto specifico della pedagogia non è l’uomo né l’educazione, della quale se ne occupano anche altre discipline come la filosofia, la psicologia, l’antropologia, bensì il processo formativo.
L’educazione è un concetto legato alla riflessione filosofica, la formazione invece si occupa del come tradurre le conoscenze nelle attività quotidiane. Il processo educativo ha una connotazione valutativa discendente dalla tradizione pedagogica legata al fine dell’educazione. Il processo formativo ha in sé il concetto di movimento, è privo di meccanicismo, indica un iter continuativo, inconcluso, percorrendo il quale l’uomo giunge alla sua affermazione in quanto persona nella vita sociale. Alla nascita l’uomo è meno dotato rispetto agli altri esseri viventi, ha un numero di geni ridotto. Questa lacuna biologica è il punto di forza dell’uomo che ha colmato questo deficit con la cultura, ossia con tutto ciò che è costruito dall’uomo, beni materiali (manufatti) e immateriali (le idee); l’educazione quindi è una dialettica tra natura e cultura. Nel processo formativo prende forma la conoscenza, che reclama un dialogo perché senza condivisione la conoscenza è inutile, e dà forma la soggetto. Avviene all’interno delle agenzie formative come la famiglia, la scuola, che si occupano di trasmettere i saperi utili all’inserimento dell’individuo nella società in cui vive.
L’apprendimento:
È un processo naturale;
Indica un processo permanente, che accompagna l’uomo per tutta l’esistenza;
È un processo intenzionale;
È un processo relazionale.
L’apprendimento è a metà del processo tra natura e cultura. È un processo complesso che trova il suo fondamento funzionale nel cervello che recepisce, seleziona ed elabora le informazioni che vengono dall’ambiente. Ha per fine il trasmettere e il ricevere conoscenze. DARWIN (1809-1882) e SPENCER (1820-1903) superano la teoria per cui l’uomo è un essere incontrastato in natura; FREUD (1856-1939) modifica ulteriormente l’immagine dell’uomo e le teorie del comportamento; si introduce il paradigma del cambiamento e la relazione tra uomo e ambiente. Nella teoria del comportamentismo (HULL, TOLMAN, SKINNER) l’apprendimento è un atto meccanico, poiché allo stimolo dell’ambiente segue una risposta nell’uomo, senza la possibilità di modificare l’apprendimento. SKINNER (1904-1990 psicologo statunitense, fra i maggiori esponenti del comportamentismo, introduce la distinzione tra comportamento rispondente, cioè in presenza di uno stimolo verificabile, e comportamento operante, quando quello sembra mancare, rifiutando l’assunto comportamentista che ogni risposta presuppone uno stimolo) nella teoria del condizionamento operante afferma che ad uno stesso stimolo vi sono reazioni diverse, frutto della libertà. Si fa strada l’ipotesi delle dinamiche interne all’individuo stesso (→cognitivismo, orientamento della psicologia sperimentale sorto nel 1950-60 in Gran Bretagna che riporta al centro della psicologia lo studio delle attività mentali, dalle cui regole i comportamenti vengono determinati ≠ comportamentismo. PAVLOV). PIAGET (1896-1980 psicologo svizzero, si interessa in particolar modo ai problemi epistemologici, approfonditi attraverso l’esame dei processi cognitivi nell’ambito della psicologia dell’età evolutiva) parla di apprendimento per stadi, un processo lineare, con limiti al di là dei quali l’apprendimento non può andare. BRUNER (1915- psicologo statunitense, tra i primi a introdurre negli USA le idee di Piaget) afferma che rispettando determinate condizioni, è possibile insegnare e far apprendere conoscenze che accelerano i processi e gli sviluppi dell’età evolutiva. In questo modo l’apprendimento non è un processo lineare ma a spirale. L’apprendimento step by step è un accumulo di conoscenze acquisite; l’apprendimento a spirale sottolinea il meccanismo mediante il quale l‘apprendimento modifica la qualità delle nostre conoscenze (apprendimento quantitativo≠apprendimento qualitativo).

sintesi e copiato COCCO: auspicando una collaborazione in tal senso da tutti

1. L’IMPORTANZA DELLA CONOSCENZA PSICOLOGICA.

Nell’ambito dell’insegnamento ampio spazio va dato alla psicologia atteso che alla scuola, citando G. Setter, spetta sia il compito dell’alfabetizzazione che quello di promuovere la formazione della personalità.

In particolare la conoscenza psicologica è importante per:

- conoscere il processo di crescita psicologica;

- ottenere con più facilità i risultati sull’alfabetizzazione (processi cognitivi e dell’apprendi-mento, meccanismi percettivi e mnemonici, etc.);

- gestire le relazioni interpersonali e le dinamiche di gruppo (quali variabili nel meccanismo di crescita e di apprendimento).

NOTA: La sensibilità e la consapevolezza dell’insegnante nel cogliere la valenza relazionale di ogni atto comunicativo è un elemento fondamentale della sua professionalità, e, questo perché la classe è un gruppo le cui dinamiche (comunicazione, leadership, potere, etc.) influenzano il comportamento e la maturazione del singolo.

1.1.1. L’ATTEGGIAMENTO DELL’INSEGNANTE.

Gli atteggiamenti dell’insegnante come leader si possono raggruppare in:

- COMPRENSIONE sia cognitiva, delle dinamiche interpersonali, che affettiva, per l’accet-tazione delle persone;

- EMPATIA E CONGRUENZA: conquista della fiducia/stima del gruppo e dei suoi membri;

- SOLLECITAZIONE, far esprimere i punti di vista e le opinioni;

- POSIZIONE AUTOREVOLE non imposizione autocratica delle opinioni.

Sono pericolosi quelli caratterizzati dai cc.dd. effetti PIGMALIONE, ALONE, CONTRASTO, STEREOTIPIA, DEI RISULTATI ATTESI, e, ECO, di essi diremo nel sottoparagrafo seguente.

Le strutture di atteggiamento a differenza delle semplici strutture cognitive possiedono una carica emozionale negativa o positiva che pone forti resistenze al cambiamento; è necessario cioè che affinché si pratichi un nuovo comportamento esso deve essere compatibile e significativo rispetto alla totalità delle strutture cognitive ed emozionali degli insegnanti ovvero che si modifichi in primis tali strutture. Uno studio di questo tipo – analisi e/o modificazione delle strutture cognitive – pone in rilievo:

1) comprensione del proprio agire ed individuazione delle conoscenze, convinzioni ed espe-rienze che lo mediano;

2) verifica e confronto del proprio agire con le conoscenze teoriche derivate dagli studi e dalle ricerche sulla promozione della personalità scolastica degli allievi;

3) potenziamento ed acquisizione delle competenze desiderate tramite un’opportuna forma-zione;

4) riflessione sulle modalità per riprogettare il proprio agire alla luce delle nuove acquisizioni;

5) realizzazione e valutazione di un intervento programmato nelle situazioni concrete.

1.1.2. COMPORTAMENTO ED INFLUENZA DELL’INSEGNANTE.

La problematica relativa agli strumenti valutativi ed ai suoi possibili errori riveste tutti gli effetti negativi sull’atteggiamento dell’insegnante e si pone, segnatamente, nella più generale relazione insegnante/allievo e nella gestione del gruppo-classe.

A) Effetto pigmalione.

Possiamo parlare di profezia che si autoavvera. Il nome è tratto dallo scultore della mitologia greca Pigmalione che scolpì la statua di una bella fanciulla poi trasformata in essere vivente. Il concetto è che, attraverso il proprio sforzo e la propria volontà, una persona può trasformare un’altra persona. Le aspettative dell’insegnante sollecitano gli allievi ed il loro rendimento. A certe predizioni del successo o dell’insuccesso scolastico di ciascun allievo, fatte da docenti sulla scorta di taluni elementi informativi disponibili, conseguono comportamenti verbali e non verbali spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni. Queste finiscono con l’orientare e indirizzare non solo gli atteggiamenti del docente, ma anche e persino quelli dell’allievo, fino a strutturare e consolidare le condizioni che di fatto facilitano la concretizzazione degli esiti delle loro ormai coincidenti aspettative. Questo in linea di principio poiché esiste sempre il soggetto per cui la disistima degli altri accelera, anziché inibire, una reattività positiva, ma, considerando l’età degli allievi, la disistima del docente, (non ricevere fiducia e gratificazione, essere inibiti in iniziative protese all’autovalorizzazione) difficilmente produrrà atti di sfida per dimostare il valore di sé.

In sintesi: a) ciò che l’insegnante pretende ed il modo in cui tratta gli allievi determina in buona parte il rendimento ed i progressi; b) è importante creare elevate aspettative per una migliore produttività degli allievi; c) molto spesso i soggetti si comportano come credono che ci si aspetti che si comportino; d) il leader convinto del rendimento insufficiente di un collaboratore farà trasparire involontariamente tale convinzione; e) i nuovi membri forniscono prestazioni più soddisfacenti se inseriti nei gruppi migliori.

B) Effetto alone.

Consiste nell’alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi. Questi si espandono ben oltre il loro spazio originario, proprio come l’alone di una macchia, fino a caratterizzare, in modo impertinente, anche gli elementi di strutturazione di una nuova valutazione. Accade così che l’apprezzamento di una prova finisca con il non rispecchiare la qualità reale di quella e solo di quella specifica prestazione presa in esame. Dal punto di vista di un allievo che ha sempre avuto voti e giudizi positivi la cosa anche se ingiusta può risultare piacevole, ma dal punto di vista dello studente giudicato negativamente lo sforzo per recuperare la sua posizione è immane. In parole più semplici si è inavvertitamente disposti a trovare una qualsiasi giustificazione alle dèfaillances di chi nel passato è andato frequentemente bene e questo vale al contrario, laddove si pone l’incertezza su prestazioni positive di coloro che hanno in precedenza registrato risultati negativi.

C) Effetto di contrasto.

Si può verificare soprattutto durante le interrogazioni orali, ma anche nei compiti scritti a stimolo e risposta aperta. Consiste, come per l’effetto alone, in una sovrastima o sottostima di una determinata prova, ma questa volta rispetto a standard di prestazioni ideali del docente, o, più frequentemente, rispetto a precedenti, contestuali o immediatamente successive prove di altri allievi.

D) Effetto di sterotipìa.

Consiste nella scarsa alterabilità dell’opinione che ci si fa di un allievo dal punto di vista cognitivo e non cognitivo, così che ogni giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente della generalizzazione dell’opinione originaria. Possono a questo assimilarsi i cc.dd. effetti di pregiudizio o di empatia.Effetto della distribuzione forzata dei risultati.

Consiste nell’accettazione dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione rispecchiano l’andamento della curva normale di molti fenomeni naturali, ovvero non possono che distribuirsi secondo la famosa curva a campana di Gauss. Per cui si ritiene che al termine dell’anno scolastico o di un corso di studi, un 20% degli allievi raggiungerebbe, a livelli ritenuti ottimali, gli obiettivi generali della formazione, un altro 20 si situerebbe a livelli più bassi, mentre l’altro 60% si attesterebbe su livelli di apprendimento più o meno sufficienti o mediocri.

E) Effetto eco.

Quando l’insegnante tende a portare nel giudizio sull’allievo atteggiamenti della propria cultura, personalità, stati d’animo, etc..

1.1.1.2. L’EFFETTO PIGMALIONE IN CLASSE.

Tale effetto fu evidenziato da due psicologi, agli inizi degli anni sessanta, R. Rosenthal e K. Fode, che nel corso di un esperimento chiesero a dieci studenti universitari di fare da sperimentatori.

Ad ogni sperimentatore furono affidati 20 ragazzi che dovevano sostenere un test consistente nel valutare delle fotografie di volti neutri. A metà di essi sperimentatori fu detto che era stato appurato che i ragazzi avrebbero valutato positivamente le foto, mentre all’altra metà il contrario. Ciò creò una differenza nei due gruppi. Gli sperimentatori che si attendevano risposte positive avevano trasmesso tale aspettativa nella lettura delle istruzione, nei gesti, etc. e, così ottenendo risposte positive in numero maggiore.

Un altro esperimento famoso di R. Rosenthal e L. Jacobson riguarda una prova in una scuola elementare. All’inizio dell’anno scolastico fu distribuito ai bambini un test di intelligenza e fecero credere agli insegnanti che il test predicesse lo sviluppo dell’intelligenza: segnalati i bambini (scelti a caso) come alunni di sviluppo superiore, ne risultò, otto mesi dopo, che l’aspettativa dell’inse-gnante – che non aveva un riscontro reale – aveva loro giovato, e, ad un secondo test i bambini segnalati risultarono essere più bravi.

I fattori che spiegano l’effetto pigmalione in classe sono quattro, in particolare gli insegnanti che sono stati indotti ad attendere dei buoni risultati:

1) atmosfera: creano un atmosfera socio-emotiva più calda intorno agli allievi “speciali”;

2) feedback positivo maggiore: forniscono a tali allievi un maggiore feedback in rapporto al loro rendimento: danno valutazioni più chiare e decise a coloro dai quali si aspettano risultati migliori e sono molto più attenti alle loro risposte.

3) input: insegnano di più, qualitativamente e quantitativamente ai ragazzi da cui ci si aspet-ta risultati migliori.

4) output: danno a questi studenti maggiori opportunità di rispondere e fare domande, li incoraggiano, pongono loro domande più difficili, concedono loro più tempo per rispondere, cercano di orientarli verso una risposta corretta.

In verità l’esperimento Rosenthal-Jacobson ripetuto altre volte ha dato risultato contrastanti. Ma tale contrasto è stato spiegato da J.D. Finn e C. Braun che sono passati all’analisi dei diversi contesti delle sperimentazioni. Si potè spiegare la diversità di risultato mercè l’interazione dell’effetto alone. Un insegnantepuò venire influenzato non solo dal punteggio ottenuto ad un test, ma da quel punteggio più l’aspetto fisico del ragazzo, più il suo modo di esprimersi e di interagire, più i voti assegnati da altri insegnanti e così via discorrendo.

Non è infrequente che gli alunni più attraenti, o figli di persone influenti, vengano considerati automaticamente più brillanti, o che gli insegnanti valutino di più gli alunni che si comportano in modo educato o quelli che hanno un forte desiderio di successo . A volte crea l’effetto alone anche fattori collaterali o soggettivi come la presenza nella scuola di un fratello maggiore o associazioni con esperienze vissute nella propria infanzia (se un bambino ha delle caratteristiche che lo fanno assomigliare ad un bambino che veniva sempre deriso da a mici e parenti quando eravamo bambini, possiamo avere la tenenza inconscia a sottovalutarlo).

Per non essere vittima né dell’”effetto pigmalione” ne dell’”effetto alone l’insegnnte dovrà:

1) cercare di controllare l’influsso dei fattori del tipo: aspetto fisico, conoscenza dei fratelli e dei genitori, voti precedenti o punteggi ai test del ragazzo;

2) sforzarsi di essere giusto e costante nell’interazione con gli allievi, di modo che ciascun allievo sia interpellato all’incirca in egual numero di volte;

3) cercare di essere positivo ed incoraggiante con tutti. La mancanza di fiducia si percepisce da tutti;

4) concedere all’allievo che ha registrato un voto basso il beneficio del dubbio: molti sono i fattori (ansia, istruzioni fraintese, etc.) che possono abbassare artificialmente il punteggio di un test.

5) Ricordare di fornire a tutti gli allievi, di quando in quando, qualche rinforzo positivo ossia qualche lode o incoraggiamento.

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