I FUTURI PROFF. DEL FUTURO: OGGI ALLA SSIS CHIETI

7 mesi che sarà!!!

2009-05-11T22:55:00.002+02:00

Cari tutti,
solo pochi mesi fa si soffriva tutti insieme per gli esami di luglio, adesso invece...
be, anche adesso ma per indirizzi!!
che fine avete fatto?!!! annuncio cena ssissina di fine maggio pre esame di stato ok?
vi invio un saluto virtuale ma sentito
ciaoooooo

E COSI CHIUDE IL BLOG... in effetti era la battaglia per l'inserimento

2008-10-11T13:14:00.004+02:00

MANIFESTAZIONE: PER QUALCUNO CHE E' RIMASTO A PIEDI O CHE PENSA CHE FORSE E' IL CASO DI RIPENSARCI PER ANDARE ALLA MANIFESTAZIONE

2008-10-01T12:18:00.004+02:00

PER CHI E' RIMASTO A PIEDI (COME IL SOTTOSCRITTO)

INFORMO CHE DA PESCARA

C'E' UN ESPRESSO ALLE

6 E 20 (SEI E VENTI) DI MATTINA

CHE COSTA 11 EURO

E TI PORTA ALLA

MANIFESTAZIONE

IL 2 OTTOBRE.

INCITO QUALCUNO CHE AVEVA DECISO DI NON VENIRE

A RIPENSARCI.

LO SO UNO IN PIU' UNO IN MENO NON CAMBIA LE COSE.

MA SE TUTTI AVESSERO PENSATO COSì...

SPERO DI TROVARE QUALCUNO IL 2 OTTOBRE ALLE SEI E VENTUNO A PESCARA

LA MANIFESTAZIONE NON E'

GOLIARDIA:

COSì COME E' NOSTRO DIRITTO

ENTRARE IN GRADUATORIA

A PIENTO TITOLO

E' NOSTRO DOVERE MANIFESTARE PER OTTENERE.

UN SALUTO A TUTTI

lavoro part-time

2008-09-14T20:50:00.001+02:00

	Associazione di ricerca e di diffusione della conoscenza

3g srl

Azienda operante nel mercato dei servizi di call center, ricerca operatori telefonici part-time e full –time.

TITOLO : OPERATORE TELEFONICO

NUMERO DI POSIZIONI APERTE : 50

Requisiti :

Orientamento al cliente e capacità relazionali
Minimo uso del pc
Personalità
Dinamismo
Buona dialettica

Orari di lavoro : il servizio e’ attivo dalle 12 alle 21.30

Sede di lavoro : Centro Dama – Chieti Scalo

Remunerazione /inquadramento : verranno comunicati in sede di colloquio.

Referente aziendale: Iole Federico

Tel : 0871/563898

Fax : 0871/923113

e-mail : i.federico@3gsrl.net

L'ATTESA MANIFESTAZIONE SI TERRA' IL 2 OTTOBRE: SI RACCOMANDA L'ADESIONE ANCHE DI NON SISSINI

2008-08-30T11:28:00.002+02:00

Cari tutti,

ecco le prime indicazioni per l’organizzazione del

la manifestazione a
Roma del 2 ottobre,
nei pressi del
Ministero dell’Istruzione dalle 9.00
alle 13.00.

AUTOBUS

Per agevolare la partecipazione alla manifestazione noi referenti ANIEF
abruzzesi stiamo organizzando, per tutte e tre le sedi SSIS abruzzesi,
degli autobus che seguiranno questi itinerari (per i dettagli daremo
maggiori indicazioni in seguito):

A24: Teramo – L’Aquila – Roma e ritorno

A25: Pescara – Sulmona e/o Avezzano – Roma e ritorno

A25: Chieti – Sulmona e/o Avezzano – Roma e ritorno

La quota per gli autobus è di € 22.00 a persona

PRE-ADESIONE

Vi prego di comunicare rapidamente la vostra preadesione contattando i
referenti dei gruppi di tirocinio indiretto e rispondendo a questa mail.
Indicate, per favore: Nome, Cognome, mail, telefono, gruppo di tirocinio
indiretto e città dove vorreste prendere l’autobus (Teramo, L’Aquila,
Pescara, Chieti, Avezzano, Sulmona).

Gruppo Andriani: Roberta Bonaldi

Gruppo Dell’Orso: Letizia Cetrullo

Gruppo Di Bono: Enrica Della Pelle

Gruppo Di Giandomenico: Martina Di Miero

Gruppo Marino: Francesca Romana Lo Sordo

Gruppo Melchiorre: Doris Monopoli

Gruppo Nori: Patrizia Petricola

Gruppo Viscardi: Linda Tanturri

Gruppo Iezzi A61: Antonella Muzi

Gruppo Scienze Umane: Andrea Di Tizio

Gruppo D’Antonio: Maria Clara Cantera

Gruppo Iarlori: Francesca Tosone

Gruppo Campitelli: Laurà Rapagnà

Gruppo Di Felice: Emanuela Bonanni

Gruppo Traini: Nicola Fallacara

Gruppo Di Luca: Pasquale De Rosa

Gruppo Pelino: Maria Loreta Montagliani

Gruppo Ascione A017: Maria Assunta Di Pietro

PAGAMENTO DELLA QUOTA

La partenza degli autobus e il loro numero sono subordinati al numero di
adesioni e

al pagamento della quota
entro il 15 settembre,

data in cui
dobbiamo dare conferma alla ditta di autonoleggio.

A parte giustificate assenze per seri motivi, se non ci saranno adesioni
in numero tale da riempire e far partire “almeno” tre autobus da tutto
l’Abruzzo significa che ci meritiamo di rimanere fuori dalle graduatorie
perché non ci importa niente del nostro futuro e dei nostri sacrifici.
Settembre è un mese difficile per organizzare a causa delle pochissime
occasioni che ci saranno per incontrarci di persona, vi chiedo quindi di
essere veloci e collaborativi.

Modalità di pagamento:

1) consegna della quota al referente del proprio gruppo di tirocinio in
occasione del primo incontro di tirocinio indiretto. Ho contattato il
mio supervisore e la responsabile del tirocinio indiretto. La maggior
parte dei primi incontri si dovrebbe tenere nella seconda settimana di
settembre, a breve saranno pubblicati i calendari.

2) consegna della quota al referente di un diverso gruppo di tirocinio
in occasione del primo incontro di tirocinio indiretto di tale gruppo.
Questa modalità è valida in particolare per persone di Chieti o Pescara
e dintorni che dovessero avere il primo incontro di tirocinio oltre il
15 settembre. Io (gruppo Nori), sarò alla scuola media Mezzanotte di
Chieti l’11 settembre (nel caso, controllate il calendario, perché
l’informazione è ancora ufficiosa).

3) per casi particolari, o diversi da 1) e 2), contattatemi personalmente.

Siccome non tutti controllano con regolarità la posta elettronica e non
ho le mail di chi non è socio anief, per favore fate circolare queste
informazioni (oltre che con il solito inoltro ai gruppi da parte dei
referenti di gruppo) anche telefonicamente tra di voi. Grazie a tutti.

A presto, Patrizia Petricola

Aggiungo: Per chi si trova in Puglia o Calabria può contattarmi

p.derosa@yahoo.it: in questi giorni prenderò accordi per le siss di queste regioni di modo che ci

uniamo a loro.

Per il pagamento, conferma dell'adesione, per chi non metterà piedi a Chieti o Pescara si può effettuare con accredito sulla POSTEPAY di Patrizia. Io do rassicurazioni che non scappa con i soldi! Scherzi a parte mi sembra un modo più semplice di un bonifico.

Ciao, Pasquale.

I corsi speciali abilitanti, ex DM 85/2005 sono stati strumentalizzati a danno dei sissini

2008-08-27T14:43:00.003+02:00

Oggi Damiana nostra collega mi ha mandato un e-mail in cui mi precisa qualcosa che ha dell'assurdo:

Mi riferisco ai corsi speciali abilitanti, ex DM 85/2005, stanno abilitando neolaureati senza ssis.

E fin qui nessun problema... E' un altro modo per accedere... che consente abilitazione e iscrizione in I FASCIA alla condizione che abbiano gli interessati almeno 360 gg. di supplenza...

MA LA TRUFFA STA IN QUESTO (è una truffa conosciuta da sindacati ed associazioni):

MIGLIAIA DI PERSONE SFRUTTANDO QUESTO PERVERSO SISTEMA SONO ISCRITTI IN PRIMA FASCIA:

- SENZA I 360 GIORNI;

- SENZA GLI ESAMI INTEGRATIVI;

ATTRAVERSO UNA ISCRIZIONE AI CORSI ABILITANTI (QUELLI APPUNTO EX DM 85/2005 A CUI NON AVREBBERO POTUTO ACCEDERE) CONSIGLIATI DA QUALCHE LADRO AVVOCATO.

COSA E' SUCCESSO? CHE ESCLUSI IN UN PRIMO TEMPO HANNO FATTO RICORSO AL TAR CHE APPUNTO HA CONSENTITO L'INCLUSIONE - SIA PURE CON RISERVA -.

"Cosa hanno fatto molti nostri colleghi?

Senza aver insegnato per 360 giorni, nel caso della classe A019 senza aver sostenuto i necessari esami di economia, ed essendosi addirittura laureati dopo il 6 giugno 2004, cioè dopo il termine utile richiesto per l’ammissione al corso, sono stati esclusi e, avverso al provvedimento di esclusione, hanno presentato ricorso al Tar Lazio, chiedendo in via cautelare di poter frequentare il corso, di sostenere l’esame finale e di abilitarsi, nelle more del giudizio.

Ebbene, colleghi cari, mentre noi siamo bloccati per due anni presso le varie SSIS d’Italia, senza speranza alcuna di essere immessi in graduatoria, questi nostri più furbi (ma non troppo) colleghi hanno ottenuto l’accoglimento dell’istanza cautelare. In altri termini: nelle more dello svolgimento del giudizio di merito innanzi al Tar Lazio, lo stesso Tar ha loro consentito di frequentare questi corsi, sia pure in assenza totale dei requisiti di legge, e di abilitarsi in 10 mesi, frequentando il corso che si svolge solo 1 volta a settimana!!!!!!

Ora, tutti loro sono immessi nelle graduatorie di I fascia (quelle dalle quali noi siamo esclusi per intenderci), sia pure con riserva. Cioè, fino a quando il Tar non si pronuncerà definitivamente sul merito, accogliendo o rigettando la loro richiesta, essi sono abilitati ora con riserva, e se il Tar, come è molto probabile che accada, accoglierà in via definitiva il ricorso, resteranno in I fascia, rectius graduatoria ad esaurimento, senza riserva.

In breve stanno per legittimare il definitivo ingresso nelle graduatorie ad esaurimento (ripeto:quelle dalle quali noi, dopo 2 anni di SSIS saremo esclusi) migliaia di colleghi che, giostrando con il sistema burocratico italiano, non hanno i requisiti di legge.

Una volta sciolta la riserva, e temo che è ciò che sta per accadere, tutti costoro ci precederanno.

Repetita iuvant: ci stanno “sorpassando”, o meglio stanno entrando definitivamente nelle graduatorie ad esaurimento, migliaia di colleghi che, senza aver sostenuto il concorso di ammissione alla SSIS, senza aver espletato 360 giorni di supplenza, senza aver adeguato il piano di studi alla normativa vigente, cioè senza aver sostenuto gli ulteriori esami ora richiesti in aggiunto della laurea, per l’insegnamento di molte materie, hanno sostenuto un corso (aperto, cioè per il cui accesso non sono previste prove selettive) di 10 mesi.

Lo dico a Voi e lo dico a Me: SVEGLIA SISSINI!!!!!!!!!!!!!!

Damiana"

CONSIGLI utili, inutili, seri, a sfotto' ... (chi lo sa): APRIRE UN ASILO NIDO

2008-08-24T14:59:00.002+02:00

Aprire un asilo nido è a tutti gli effetti l’avvio di un’attività imprenditoriale, che comporta il reperimento di locali idonei, personale specializzato e servizi all’infanzia regolamentati nei più piccoli particolari.
In Italia, sono 3.008 i nidi d’infanzia e 732 i servizi educativi integrativi di cui quasi il 70% a titolarità pubblica (dati Centro Nazionale di Documentazione e Analisi per l’Infanzia e l’Adolescenza). Nonostante il miglioramento dell’offerta, i vuoti di servizi sono ancora tanti, soprattutto per le strutture che ospitano i piccoli sotto i tre anni, che non possono ancora accedere alla scuola materna e che sono rimasti fuori graduatoria nei nidi pubblici.

Non è comunque un’impresa difficilissima. Vediamo come fare. Le nuove opportunità nel settore dei servizi all’infanzia sono davvero numerose. Dall’asilo nido nei luoghi di lavoro, ai baby parking condominiali, dall’asilo in casa al micronido in campagna. Le nuove formule offrono servizi di qualità e orari elastici: il tutto a prezzi non proibitivi, spesso con l’aiuto della formula franchising, ovvero un marchio conosciuto che per cifre generalmente inferiori al fai-da-te mette a disposizione nome (importantissimo!), garanzie, assicurazione, consulenti per l’avviamento dell’attività, arredi e tutto ciò che serve per cominciare. Il leader in questo settore è BabyWorld, con sedi in quasi tutta l’Italia. ( Baby World S.r.l. - Via Pietro Gaggia, 1/A - 20139 Milano )

Inoltre, grazie alla possibilità di avvalersi dei contributi pubblici o di quelli aziendali (nel caso dei nidi aziendali), si riescono ad alleggerire gli investimenti per l’avvio. Per esempio per chi avvia un piccolo nido in casa non è necessario nemmeno costituire un’impresa (di solito sono cooperative o società di persone) ma basta avere partita Iva e iscriversi all’lnps come assistenti di infanzia. A patto di avere, ovviamente, i titoli giusti (vedi seguito).

Va inoltre ricordato che molti comuni prevedono anche la formula “Asilo in casa“, spesso finanziata in parte con fondi europei o fondi per lo sviluppo delle piccole imprese. Per questi progetti è necessario informarsi direttamente presso lo Sportello Attività Produttive del proprio comune perché progetti e finanziamenti variano molto da un territorio a un altro.

DA DOVE SI COMINCIA PER LA STRUTTURA

L’asilo nido è una struttura di tipo educativo che si rivolge ai bambini di età compresa fra i 3 mesi e i 3 anni, che deve assicurare la realizzazione di un programma educativo, il momento ludico, l’assunzione del cibo e il riposo del pomeriggio.
I Comuni, dopo la verifica degli standard di qualità previsti dalla legge, si occupano dell’ Accreditamento degli asili privati che lo richiedono, riconoscendo la qualità dei servizi offerti. L’autorizzazione è data dallo Sportello per le Attività Produttive, con una scadenza prevista dopo tre anni. Presso lo stesso Sportello per le Attività Produttive ci si informa di quali requisiti richieda il proprio Comune per l’apertura di asili nido privati (variano da comune a comune).
Quindi, prima di mettersi a cercare, meglio sentire quali sono i vincoli e i regolamenti comunali.

TITOLO DI STUDIO

Per l’apertura di un asilo nido privato è indispensabile che gli educatori siano in possesso di UNA delle seguenti qualifiche professionali o titoli di studio:

1) maturità liceo socio-psico-pedagogico;
2) dirigente di comunità infantile;
3) maestra di asilo;
4) operatore dei servizi sociali;
5) assistente di comunità infantile
6) maturità magistrale;
7) tecnico dei servizi sociali;
8)master per la formazione della prima infanzia;
9) titolo universitario pedagogico;

E’ ESCLUSA la laurea in psicologia.

Se non si hanno questi titoli di studio, è possibile aprire come titolare, assumendo come educatore o direttore una persona in possesso di uno dei titoli di studio di cui sopra.

I LOCALI

Requisiti tecnici, strutturali, qualitativi e igienico- sanitari:
1) Da un minimo di 19 a un massimo di 50 bambini;
2) In casi particolari, la cifra può essere compresa fra 6 e 18 bambini;
3) Dimensioni della struttura conformi agli standard previsti dal DPGR n. 47/R /2003;
4) Minimo 42 settimane di apertura in un anno, minimo 5 giorni la settimana;
5) Da un minimo di 6 a un massimo di 11 ore di aprtura in un giorno;
6) Minimo 6 mq interni per bambino ospitato
7) La parte esterna deve coprire una superficie non inferiore allo spazio riservato ai bambini all’interno dei locali. I servizi igienici e i locali adibiti al cambio non possono essere inferiori a otto metri quadri

Per rinnovare l’autorizzazione di asilo nido:
1) medesimi requisiti previsti per il rilascio;
2) certificazione che la struttura non ha subito variazioni;

Come devono essere i locali
Gli asili nido sono situati in edifici esclusivamente destinati a questo, provvisti della agibilità/abitabilità.

Spazi interni principali
- servizi generici
- cucine
- spazi destinati ai bambini
- spazi destinati agli operatori e ai genitori

PER PRESENTARE LA DOMANDA:

Rivolgersi al proprio Comune, Sportello attività produttive e informarsi precisamente dei requisiti richiesti. I seguenti sono solo i requisiti generali

L’autorizzazione dura tre anni e può decadere:
1) quando si violano gli obblighi contrattuali nei confronti del personale;
2) nel caso in cui vengono meno i requisiti certificati per ottenere il rilascio;

La domanda va consegnata tramite:
- spedizione con raccomandata con rdt;
- consegna diretta allo Sportello delle Attività Produttive.

Documenti:
- due copie del progetto di educazione;
- tre copie delle planimetrie in scala 1/100 dei locali con indicazione dell’arredamento;
- Modulo di domanda scaricabile dalla sezione Modulistica;
- due copie dello schema del sistema delle acque di scarico, con indicazione precisa delle fosse biologiche o di altri impianti di depurazione dei reflui;
- tre copie relazione ottemperanza norme abbattimento barriere architettoniche (Legge n. 13/89; D.M. 236/89; Legge n.104/92);
- due copie del regolamento interno;
- tre copie certificato di Prevenzione incendi rilasciato dal Comando Provinciale Vigili del Fuoco;
- Carta di identità del firmatario;
- Per gli Extracomunitari occorre una copia del permesso di soggiorno.
- tre copie della descrizione delle caratteristiche dell’esercizio;
- tre copie della documentazione di previsione di impatto acustico art. 8 comma 4 L. 447/95;
- tre copie dichiarazione di conformità ai sensi della L. 16/90 o certificato di collaudo degli impianti tecnici;

Quando si ritirano i titoli autorizzatori:
- Marca da bollo da 14,62 Euro

INFORMAZIONI IMPORTANTI. (dall'email di Patrizia)

2008-08-23T11:39:00.000+02:00

Cari tutti,

chi di voi si è tenuto aggiornato tramite internet sa che luglio è stato
un mese denso di avvenimenti relativi alla nostra situazione.

15 luglio (in occasione della conversione in legge di un decreto
milleproroghe): un emendamento a favore del nostro inserimento nelle
graduatorie ad inserimento, redatto e promosso dall’ANIEF, è stato
presentato in Senato sia dalla destra (Di Stefano – Valditara; Di
Stefano è di Chieti e lo abbiamo contattato noi) sia dalla sinistra
(Rusconi – Legnini; anche quest’ultimo è di Chieti e lo abbiamo
contattato noi). Entrambe le parti politiche del Senato erano quindi
inizialmente favorevoli all’emendamento, se non fosse che il
sottosegretario del ministero dell’istruzione, al momento del voto, ha
espresso la sua contrarietà sostenendo che la risoluzione del nostro
problema sia di pertinenza del ministero e vada risolto con un
“provvedimento organico”. A quel punto la maggioranza non ha ritenuto
opportuno andare contro il governo, l’emendamento presentato dai
senatori di sinistra è stato respinto mentre quello della destra è stato
trasformato in un ordine del giorno del Senato che impegna il ministero
ad inserirci nelle graduatorie.

24 luglio: il ministro Gelmini è ospite (preannunciata) a “Radio
anch’io”, trasmissione di Radiorai 1. Dalla mailing list dell’ANIEF e
dal forum http://ixciclo.forumgratis.org
<http://ixciclo.forumgratis.org/> parte un bombardamento di mail
all’indirizzo della trasmissione tramite il quale si possono fare
domande agli ospiti. Il conduttore, citando le decine e decine di mail,
“costringe” letteralmente la Gelmini ad esprimersi, e in maniera chiara,
in merito al IX ciclo SSIS. La Gelmini risponde che è intenzionata ad
inserirci nelle graduatorie.

29 luglio: una delegazione dell’ANIEF è stata audita dalla Commissione
istruzione e cultura del Senato sui provvedimenti in materia di scuola e
università, tra cui la sospensione del X ciclo SSIS, contenuti nel
disegno di legge 112, ovvero il famigerato DPEF, il documento di
programmazione economica e finanziaria triennale che prevede, per citare
solo la cosa più drammatica, tagli alla scuola di 8 miliardi di euro da
realizzare con la riduzione di oltre 90.000 cattedre (molte delle quali
di sostegno) attraverso l’aumento del rapporto alunni/docenti e la
chiusura di molte piccole scuole di paese. Durante l’audizione, molto
lunga, i senatori Valditara e Rusconi sono tornati sul problema del nono
ciclo e sui fatti del 15 luglio (facendo purtroppo del nostro problema
terreno di scontro politico). I senatori Valditara e Asciutti hanno
informato sul fatto che una commissione ministeriale si sta occupando
della risoluzione del problema del IX ciclo. Il secondo si è mostrato
più scettico sulla riapertura per noi delle graduatorie (pur essendo uno
dei senatori che hanno sottoscritto l’ordine del giorno del Senato a
nostro favore…).

Dagli atti del Senato del giorno precedente (28 luglio) risulta che la
Gelmini, audita dalla stessa Commissione istruzione e cultura, ha
riferito che la commissione stava valutando anche ipotesi “alternative”
alla nostra immissione in graduatoria ed ha citato la possibilità di
impiegarci (tutti 11.830 e da tutta Italia…) per corsi di rinforzo nelle
quattro regioni (Campania, Puglia, Calabria, Sicilia) che hanno dato i
risultati più bassi ai test OCSE-PISA (!!!!!!!!!!). Gli stessi senatori
le hanno fatto notare che il progetto è di “difficile realizzazione”
(elegante eufemismo per “cazzata”). Questo serve per farci capire il
livello della commissione e l’ambiguità della Gelmini.

30 luglio: in occasione della votazione del ddl 112, i deputati PD della
Commissione cultura della Camera, il cui capogruppo è stato contattato
dall’ANIEF, fanno approvare un altro ordine del giorno a nostro favore
analogo a quello presentato dalla destra in Senato.

5 agosto: il ddl 112 viene definitivamente votato e approvato. La SSIS
viene sospesa e, considerato che la destra vuole riformare il sistema di
formazione dei docenti, si può dire con quasi assoluta certezza che non
sarà mai più attivata. Questo significa che noi, una volta abilitati,
non avremo la possibilità di fare né corsi per il sostegno né semestri
aggiuntivi per sfruttare le idoneità, che andranno quindi perse (mi
riferisco in particolare ai colleghi del linguistico-letterario).

A tutto ciò va aggiunto il fatto che associazioni di precari che non
vogliono nuovi “concorrenti” nella graduatorie si stanno impegnando per
difenderle da una riapertura o per fare in modo che noi veniamo tutt’al
più inseriti in una “quarta fascia” (ovvero una condanna a morte, in
spregio a tutti nostri sacrifici) creata appositamente per noi.

Per tutto questo l’ANIEF ha indetto per il 2 ottobre una manifestazione
nazionale a Roma per IL RAPIDO INSERIMENTO DEGLI SPECIALIZZANDI DEL IX
CICLO SSIS NELLE GRADUATORIE E A PARI CONDIZIONI DEI PRECEDENTI CICLI SSIS.

E’ NOSTRO DOVERE, SE CI TENIAMO A NOI STESSI, PARTECIPARE E NUMEROSI.

Tra pochissimi giorni vi invierò un’altra mail con dettagli più precisi
sull’organizzazione della manifestazione.

Tenetevi inoltre sempre informati attraverso il blog dell’ANIEF
http://www.nonociclo.blogscuola.it <http://www.nonociclo.blogscuola.it/>
. Per essere in contatto con altri nonociclisti e ricevere risposte a
domande e dubbi ci sono il forum con iscrizione libera
http://ixciclo.forumgratis.org <http://ixciclo.forumgratis.org/> e, per
i soci ANIEF, la mailing list http://it.groups.yahoo.com/group/ANIEF_soci .

Chiedo, come al solito, ai referenti dei gruppi di tirocinio indiretto
di inoltrare questa mail ai gruppi di modo che arrivi anche alle persone
che non sono socie ANIEF (ripensateci… non c’è nessun altro che sta
facendo qualcosa per il nono ciclo… e l’associazione sta agendo anche
per chi non è iscritto), di cui non ho l’indirizzo mail.

A presto

Patrizia Petricola

ANCORA NOI

2008-08-09T11:28:00.006+02:00

LE TRE MARIE

le inutili giornate di tirocinio

...però facevamo belle pause

gli inizi dell'Estate (che però vedemmo dopo la fine di luglio... e nessuno ci capiva.) Per loro era importante la didattica (che poi esistono molte didattiche) la docimologia, etim. DOKIMAZO: valuto; e che sia chiaro per tutti.

questi che vedete hanno pagato per mangiare

la mensa: e poi dicono che non siamo cristiani

il 31 luglio 2008 la ssis di CHIETI PESCARA residente nel NORDBARESE si è incontrata con moglie, mariti e figli al seguito....

2008-08-06T13:09:00.010+02:00

le gemelle (mah!!! tutta 'sta somiglianza non la vedo)

SISSINI ORIGINALI

TROVA L'INTRUSO...

DOPPIA COPPIA (PIù IL BAMBINO CHE STA DORMENDO NELLA CULLA CHE SI INTRAVEDE)

QUESTO E' QUELLO CHE ABBIAMO RISCHIATO: PER FORTUNA OGGI 23 SI E' DECISO (GRAZIE) DI FARCI CONCLUDERE

2008-07-23T21:43:00.001+02:00

Gelmini: anche le SSIS
avviate lo scorso anno sono a rischio.

Che senso ha frequentare corsi con le graduatorie ormai chiuse?

ApCOM, 22.7.2008

22 lug. (Apcom) - Anche il ciclo formativo delle Ssis, le scuole di specializzazione per diventare insegnanti nella scuola secondaria, avviato l'anno scorso rischia di non andare a compimento. A dirlo è stato oggi il ministro del Miur, Mariastella Gelmini, durante un'audizione al Senato. "Abbiamo il dovere morale di non creare altro precariato, per questo abbiamo bloccato le Ssis - ha detto Gelmini ai componenti della commissione Cultura -: che senso ha frequentare un corso investendo soldi (tra i 2.500 e i 3.000 euro in tutto n.d.r.) a graduatorie chiuse?"

Quindi niente decimo corso e soprattutto, questa è la novità, anche il nono diventa a rischio: "ho costituito apposta una commissione - ha detto Gelmini - per capire se c'è la possibilità di collocare diversamente tutti quegli studenti (oltre 11.000 n.d.r.) che stanno iniziando il secondo anno del nono ciclo".

"Siamo molto sensibili al precariato - ha concluso il ministro del Miur - ma in questo modo non si poteva più andare avanti: tra l'altro la nostra decisione ha comportato il dissenso di alcuni parti che usufruivano da quasi dieci anni dei finanziamenti ministeriali per attivare i corsi. Ma non potevamo certo fare diversamente per mantenere in vita questo sistema".

Sull'obbligo formativo il ministro ha poi ricordato che "rimane a 16 anni" sottolineando che l'unica novità è quella "di far adempiere l'obbligo anche nei centri di formazione professionale". Il governo poi non toccherà, ha assicurato Gelmini, l'organico complessivo dei docenti di sostegno: "il numero rimarrà invariato - ha detto il ministro - cercando di mantenere però sempre il rapporto un docente a fronte di due allievi disabili".

Gelmini ha speso poi parole positive a favore "dei corsi di lingua italiana e dei mediatori culturali per migliorare l'integrazione degli alunni stranieri" e per la scolarizzazione dei bimbi rom: "stiamo predisponendo un piano che attraverso il censimento, l'osservatorio e l'aiuto delle famiglie ci porterà ad alzare il numero di presenze in classe degli alunni rom.

Ultima battuta sullo sport a scuola: prima credo che sia importante verificare le strutture a rischio crollo e comunque i docenti faranno bene a puntare prima sull'educazione fisica culturale e solo in seconda battuta su quella agonistica.

NOVITA'

2008-07-20T20:57:00.003+02:00

Quasi certo il blocco X ciclo.
Siamo ad un passo...

http://patrpetr.interfree.it/2008-07-20_Cronacadabruzzo_intervista_di_stefano.pdf

e quello che è più importante
è che tante pressioni partono
da SSIS CHIETI

Un saluto alle "menti" andrea, patrizia, etc.

LE NOSTRE SERATE: CHE TRISTEZZA!!!

2008-07-16T22:14:00.000+02:00

DOMANDE SECONDO SEMESTRE

2008-07-11T21:36:00.004+02:00

CHI VUOLE LE DOMANDE
DEL SECONDO SEMESTRE
PUO' MANDARMI UN E-MAIL: p.derosa@yahoo.it

..........ASPETTANDO LE FOTO DI NOVELLA

2008-07-11T21:36:00.001+02:00

2008-06-19T22:42:00.001+02:00

«Prima di tutto vennero a prendere gli zingari e fui contento perchè rubacchiavano.

Poi vennero a prendere gli ebrei e stetti zitto perchè mi stavano antipatici.

Poi vennero a prendere gli omosessuali e fui sollevato perché mi erano fastidiosi.

Poi vennero a prendere i comunisti ed io non dissi niente perchè non ero comunista.

Un giorno vennero a prendere me e non c'era rimasto nessuno a protestare.»

(Bertolt Brecht)

RICORDATEVI DI PRENOTARVI PER QUESTI CAZZO DI ESAMI. saluti.

2008-06-19T21:29:00.001+02:00

info generiche. tema: birra

2008-06-15T12:10:00.000+02:00

Principali Stili di Birra
Abbazia, birra di (abbey, abbaye) Stile proprio del Belgio che indica una birra che viene prodotta secondo ricette che si rifanno a quelle di antichi monasteri. Es. Grimbergen.
Ale Nome generico per descrivere le birre ad alta fermentazione, indica però, in senso stretto, quelle prodotte nel Regno Unito.
Barley wine Letteralmente "vino d'orzo", indica birre con una forte alcolicità, particolarmente ricche e strutturate, con un colore tipicamente ramato. Es. Fuller's Golden Pride.
Belgian Ale Indica genericamente le ale prodotte in Belgio. Fanno capo a questo stile prodotti estremamente diversi fra loro.
Berliner weisse Birra di frumento tipica di Berlino, di colore opaco e con un'alcolicità compresa tra il 3 e il 4%.
Bière de Garde Birre prodotte nel Nord della Francia, ambrate e generalmente ad alta fermentazione. Sono molto spesso leggermente dolci e un po' fruttate.
Bitter ale La più classica delle ale inglesi. Ambrata, dal pronunciato carattere luppolato e circa il 5% di alcol. Es. John Bull, London Pride.
Blanche In francese indica uno stile di birre di frumento tipico del Belgio e del Nord della Francia.
Bock Termine usato in Germania per indicare birre lager caratterizzate da una elevata alcolicità.
Brown ale Inglese leggermente dolce, poco luppolata e di colore ambrato scuro. Dotata di buona struttura, non supera quasi mai il 5% di alcol.
Cream stout Versione londinese della Stout irlandese, si differenzia per un gusto più morbido e meno amaro. Es. Allsopp's Cream Stout.
Continental lager Termine che in Inghilterra indica le birre lager non prodotte in patria.
Doppelbock Doppel=doppio Indica birre ancora più alcoliche delle bock, molto spesso scure e prodotte con malto particolarmente tostato.
Doppio Malto Categoria legale italiana che indica birre con una gradazione Plato superiore a 14,5 gradi. Definisce birre piuttosto alcoliche mentre non indica necessariamente l'utilizzo di malti di particolare qualità.
Dortmunder Lager di buona struttura e dal carattere maltato con circa il 5% di alcol. Tipica di Dortmund.
Double/Dubbel Ale belga, generalmente ambrata, molto spesso anche birra di abbazia. Non particolarmente alcolica, per la sua categoria, viene prodotta con un'elevata quantità di malto. Es. Grimbergen Double.
Dunkel Non indica propriamente uno stile ma il colore scuro di una birra tedesca.
Export Definizione non identificativa; generalmente indica una birra lager nata per l'esportazione, come le chiare inglesi nate per essere esportate, in quanto gli inglesi non bevono lager nazionali ma soltanto continental lager.
Framboise/Frambozen Lambic a fermentazione spontanea con l'aggiunta di lamponi durante la fermentazione.
Gueze "Blend" di differenti lambic fatte stagionare, anche per anni, in botti, quasi sempre di rovere o di quercia. E' una birra piuttosto complessa dal sapore acido e volutamente squilibrato.
Hefe Weisse Indica una birra di frumento con presenza di lieviti. Es. Prinzregent.
Ice beer Stile ispirato alle tradizionali eisbock. Birra sottratta di una parte della componente acquosa e di conseguenza più concentrata nell'alcol e nei sapori.
India pale ale IPAInglese nata per l'esportazione, descrive una pale ale più alcolica e luppolata.
Kòlsch Birra ad alta fermentazione tipica di Colonia. Chiara, leggera nel gusto e con circa il 3% di alcol.
Kriek Lambic belga a fermentazione spontanea con l'aggiunta di ciliegie durante la fermentazione.
Lager Definizione generica per le birre a bassa fermentazione. Si utilizza anche per definire birre chiare meno luppolate delle pils.
Lambic Birra di frumento a fermentazione spontanea.
Light beer Per la legge italiana è una birra con un'alcolicità compresa tra 5 e 11 gradi Plato ovvero, circa, tra il 2 e il 4% vol. alc.
Màrzen Lager tedesca di colore ambrato, piuttosto maltata e ben luppolata. Tradizionalmente prodotta a marzo, da cui il nome, è servita in ottobre.
Mild ale Inglese tipicamente ambrata scura. Orientata più verso gli aromi del malto che del luppolo, ha un'alcolicità vicina al 3,5%.
Mùnchner Specialità di Monaco, è una lager scura piuttosto maltata con circa il 5% di alcol.
Octoberfestbier Birra bavarese che veniva prodotta in occasione dell'Ocktoberfest secondo lo stile Màrzen, senza essere filtrata e pastorizzata. Questa birra è ormai quasi introvabile. A Magliano Sabina (RI) in agosto si svolge una festa denominata "Solo Birra"; di questa particolarissima birra arrivano ogni anno 2000 litri dalla Germania.
Pale ale Inglese non molto alcolica e dal carattere luppolato, si distingue dalla bitter per il colore ambrato con riflessi aranciati.
Pils/Pilsner/Pilsener Birra bionda a bassa fermentazione originaria della città di Pilsen (Rep. Ceca). Oggi sta ad indicare una lager ben luppolata, ed è prodotta in tutto il mondo.
Porter Birra ad alta fermentazione originaria di Londra, simile alla stout ma leggermente meno scura e amara.
Premium Definisce una categoria commerciale italiana. Dovrebbe indicare un prodotto di qualità superiore.
Scotch Ale Ale prodotta in Scozia. Spesso è forte e scura.
Speciale Categoria legale italiana che indica birre con gradazione Plato non inferiore a 12,5.
Stout Birra scura irlandese prodotta con malti molto tostati e caratterizzata da una particolare aromaticità e da una schiuma cremosa. Normalmente non molto alcolica prevede anche dei sottostili come milk, cream, dry e oatmeal (prodotta con avena).
Strong Ale Indica, nel mondo anglosassone, ale molto alcoliche. Nei paesi scandinavi può riferirsi anche a birre a bassa fermentazione (in questo caso ale deriva da 'øl", "òl" o "olut" che significano "birra").
Strong Lager Lager ad elevata alcolicità.
Trappista/Trappist/Trappiste Birra prodotta direttamente dai monaci trappisti.
Triple/Tripel Belgian ale, generalmente chiara, ad elevata alcolicità, che subisce tre fermentazioni di cui una in bottiglia o fusto. Si tratta quasi sempre di una birra di abbazia.
Vienna Birra a bassa fermentazione di colore ambrato chiaro, originaria dell'Austria.
Weisse/Weizen Termine tedesco per indicare una birra di frumento.
Weizenbock Birra di frumento scura particolarmente strutturata. Un incrocio tra una weizen, appunto, e una bock.
White/Wit Indica in inglese o fiammingo le birre di frumento.

concorso in atto

2008-06-15T00:02:00.000+02:00

COMUNE DI SOMMACAMPAGNA

CONCORSO (scad. 14 luglio 2008)
Concorso pubblico, per titoli ed esami, per la copertura di un posto di istruttore direttivo tecnico, categoria D1, a tempo indeterminato e a tempo pieno, (servizio ecologia ed ambiente).

Tra una lezione e un'altra... (ma che carini che siamo!!)

2008-06-09T11:34:00.009+02:00

Cena ssissina che bontà!

2008-06-09T11:34:00.004+02:00

DAL SITO INPS

2008-06-08T23:11:00.001+02:00

Perché la riforma della previdenza complementareNel nostro Paese negli ultimi decenni si vive meglio e di più. È aumentata di molto la popolazione anziana, mentre nascono meno bambini. Si pagano quindi pensioni a più persone e per più tempo. Per mantenere il sistema previdenziale in equilibrio si sono rese necessarie varie riforme per effetto delle quali le pensioni dei futuri pensionati saranno meno generose rispetto a quelle pagate ai lavoratori andati in pensione nel recente passato. La differenza sarà avvertita in particolare dai lavoratori entrati nel mondo del lavoro dopo il 1° gennaio 1996, o con pochi anni di servizio a quella data. Un esempio può servire a chiarire la situazione. Consideriamo il caso di tre lavoratrici dipendenti. Tutte iniziano a lavorare a 25 anni e vanno in pensione a 60 anni. Ipotizzando uno stipendio identico, l’unica loro differenza è l’anno di nascita: Adele è nata nel 1950, Beatrice nel 1965 e Chiara nel 1980. Oggi tutte percepiscono un reddito lordo di 20.000 euro. A 60 anni la loro pensione può essere così stimata.

Adele
Beatrice
Chiara
Sistema di calcolo
Retributivo
Misto
Contributivo
Età / Anno
60 / 2010
60 / 2025
60 / 2040
Ultimo Reddito
20.807
28.005
37.690
Pensione
13.965
16.758
21.346
Rapporto Pensione/Reddito
67%
60%
57%
Note:
tutti i valori sono al lordo della tassazione e depurati dall'effetto dell'inflazione
le retribuzioni sono calcolate:
per il passato, sulla base dell'andamento storico delle retribuzioni dei lavoratori dipendenti
per il futuro, si immagina la crescita al netto dell'inflazione del 2%
il tasso di crescita dell'inflazione utilizzato nei calcoli per il futuro è ipotizzato al 2%
il tasso di crescita reale del Prodotto Interno Lordo è ipotizzato pari all'1,5% annuo
i coefficienti di trasformazione applicati alla componente contributiva sono indicati dalla L. 335/95, senza alcun aggiornamento ipotizzato Per consentire ai lavoratori di avere, anche durante il periodo del pensionamento, un reddito non troppo diverso da quello avuto durante la vita lavorativa, la legge, entrata in vigore il 1° gennaio 2007, si propone di sviluppare un sistema pensionistico basato su due "pilastri": il primo è rappresentato dalla previdenza obbligatoria (erogata da Inps, Inpdap, Casse professionali etc.) e assicura la pensione base; il secondo è rappresentato dalla previdenza complementare il cui fine è di pagare pensioni che si aggiungono a quelle della previdenza pubblica. L’adesione a forme pensionistiche complementari sarà fondamentale per garantire agli anziani di domani pensioni di importo adeguato e una vita più serena e tranquilla.

saggezze

2008-06-07T22:54:00.002+02:00

"Nulla

di ciò che è veramente utile

si può insegnare"

(Oscar Wilde)

concorso in atto

2008-06-07T02:08:00.000+02:00

COMUNE DI MONTECHIARUGOLO

CONCORSO (scad. 3 luglio 2008)
Concorso pubblico, per soli esami, per la copertura di un posto a tempo indeterminato e a tempo pieno di istruttore tecnico, categoria C, presso l'area per il territorio e lo sviluppo economico del comune di Montechiarugolo.

Debiti scolastici, stanziati altri 57 mln per i corsi. Le scelte organizzative sono lasciate all'autonomia delle singole scuole: CANDIDATEVI!

2008-06-07T01:17:00.002+02:00

Debiti scolastici: stanziati altri 57 mln per i corsi.
Il 31 agosto termine ultimo per il recupero

Roma, 4 giugno 2008
Il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca ha inviato oggi alle scuole di tutta Italia una circolare relativa all'attività di recupero dei debiti scolastici e agli scrutini finali. Tenuto conto che l'anno scolastico è ormai nella fase conclusiva e considerando il lavoro che le scuole hanno già compiuto, allo stato attuale risulta impraticabile una modifica dell'impianto definito dalle disposizioni vigenti in materia di recupero dei debiti scolastici. All'inizio del nuovo anno scolastico si dovrà procedere ad una riflessione approfondita sulle criticità emerse e rilevate anche dal monitoraggio in corso. Le eventuali modifiche saranno oggetto di confronto tra il Ministero e le organizzazioni sindacali di categoria, le associazioni professionali, le associazioni dei genitori, le consulte e le associazioni degli studenti. Vista la complessità degli interventi promossi o da promuovere e per venire incontro alle richieste delle scuole, la circolare prevede alcune misure che avranno immediata efficacia.
Risorse aggiuntive per 57 mln di euro Per l'organizzazione dei corsi di recupero, sono stati stanziati ulteriori 57 milioni di euro, che vanno ad aggiungersi ai 197 milioni già previsti nel fondo d'istituto.
Autonomia scolastica e organizzazione del recupero
Le scelte organizzative relative alle modalità di recupero – quali ad esempio la consistenza oraria dei corsi, la modalità di utilizzo dei docenti e i modelli di intervento – sono lasciate all'autonomia di ogni singola scuola.
31 agosto termine ultimo per verifica superamento debito
I debiti scolastici dovranno essere recuperati entro il 31 agosto 2008. Eventuali proroghe, motivate da particolari esigenze organizzative, dovranno essere adeguatamente valutate anche in relazione alle implicazioni derivanti dall'avvio del prossimo anno scolastico.
Le iniziative di recupero e la loro valutazione dovranno comunque concludersi entro la data di inizio delle lezioni.

COMUNICAZIONE TARDIVA

2008-06-06T10:34:00.002+02:00

IERI CINQUE GIUGNO
C'E' STATO L'INCONTRO
DI TUTTI I SISSINI DI CHIETI
PRESSO
IL LIDO "IL MORO" DI PESCARA
ALLE ORE 21,00
PER UNA PIZZA INSIEME.

SI RINGRAZIA IL DR. VINCENZO CARIGLIA (MENTE DELLA SITUAZIONE)
E LA DOTT.SSA NOVELLA PATRONCINI (COLLABORATRICE DELLA MENTE E TITOLARE DEGLI ONORI DI CASA).

RINGRAZIAMO TRENITALIA CHE HA MESSO UN TRENO SPECIALE PER IL RITORNO DEI FUORI SEDE ALLE ORE 3,20 DELLA NOTTE ANCHE SE ESISTE IL FONDATO SOSPETTO CHE QUELLO ERA IL TRENO DELLE 19 E VENTOTTO.

RINGRAZIAMO ANCHE "IL MORO" CHE PER L'OCCASIONE HA SVOLTO LE FUNZIONI DI CENTRO PER L'IMPIEGO, NONCHE' PER LO SCONTO CONCESSO
DI O,40 A TESTA E IL BICCHIERE DI SPUMANTE "BRUT", NON MEGLIO QUALIFICATO.

QUINDI RINGRAZIAMO LA MOGLIE DELL'AVVOCATO, GEMELLA DELLA SORELLA, CHE HA INTERCESSO PRESSO IL TITOLARE, PER UN TRATTAMENTO SPECIALE.

BELLA SERATA, BEL POSTO. BEL POST.

UN 'ALTRO' IN GRADUATORIA...

2008-05-24T18:58:00.005+02:00

Auguri

al figlio della ssis:

il 21 scorso é infatti nato

RICCARDO.

Complimenti a Maria

che per chi non la riconoscesse, sta sempre

alla terza, quarta fila a destra contando

dalla porta d'ingresso.

Indovina chi?

2008-05-10T18:30:00.005+02:00

Diamo un nome a questo volto: è seduto sulle panche che stanno a destra, appena entrati in aula magna. Mi rendo conto che non è una foto, ma non potevo fare di meglio!!
FORZA!!! Vediamo chi indovina

VOLEVO ANDARE IN SVIZZERA.

2008-05-10T12:28:00.000+02:00

Secondo una statistica effettuata del Segretariato di Stato dell'economia, SECO, nel gennaio 2006 il tasso globale di disoccupati in Svizzera era del 3,9 per cento e la cosa sorprendente è che il 5,9 per cento sono giovani che hanno dai 15 ai 24 anni. Il numero dei disoccupati oggi è leggermente superiore agli anni precedenti. In Ticino, per esempio si passa dal 4,9 per cento di giovani disoccupati nel 2005 al 5,9 per cento all’inizio del 2006.

La specialista Simone Stirnimann della Federazione Svizzera delle Associazioni Giovanili, FSAG, ha introdotto ai giovani del gruppo di lavoro ticinese alla Sessione dei Giovani 2006 i motivi e le conseguenze della disoccupazione giovanile: le cause riguardano in primo luogo le sfere del mercato del lavoro che sono a corto di posti di apprendistato, oppure che per motivi demografici non possono assicurare un futuro ai giovani. Inoltre, la scuola non prepara i giovani ad affrontare il mondo lavorativo creando persone inadeguate a compiere i loro compiti.

Sempre secondo la responsabile della FSAG, la difficoltà di risolvere la disoccupazione sta soprattutto nell’incapacità di “scalare le vette della piramide”, perché la Svizzera è un paese dove la mobilità sociale è debole, cosicché un giovane seguirà sicuramente le orme famigliari senza avere la possibilità di iniziare una formazione professionale.

Come conseguenze, la disoccupazione nuoce la salute psichica di una gran parte dei giovani Svizzeri e soprattutto degli stranieri che si sentono inutili per la società nella quale non riescono ad identificarsi. Il problema è che di fronte a questo, i giovani tendono a non percepire vie d’uscita immergendosi in un letargo profondo, passivi di fronte allo spiraglio di luce. Depressione, isolamento è il risultato dell’incertezza per il domani. La catena continua... l’aumento di malessere implica costi elevati per la società con l’appello all’assicurazione invalidità e all’aiuto sociale. Il circolo vizioso è appena iniziato: il bisogno di mantenersi crea una situazione di dipendenza dal piccolo lavoretto impedendo il giovane di poter studiare.

PROBABILE DATA PER MANIFESTAZIONE A ROMA: 9 GIUGNO 2008

2008-05-05T21:51:00.002+02:00

CARI COLLEGHI, AMICI E FRATELLI,
VI INFORMO CHE MOLTO PROBABILMENTE
LA DATA PER MANIFESTARE A ROMA
IN MODO ELEGANTE E NON VOLGARE
E' QUELLA DEL
9 GIUGNO 2008

NON SARA' PROPRIO UNA PROTESTA
MA UNA MANIFESTAZIONE CHE FACCIA CAPIRE
CHE CI SIAMO PER DIFENDERE I NOSTRI DIRITTI.
DOBBIAMO ESSERE QUASI TUTTI 12.000.
MI RACCOMANDO.
E SOPRATTUTTO VI INVITO A RIFLETTERE
SUL FATTO CHE
SE CIASCUNO PENSASSE DI NON PARTECIPARE
LA MANIFESTAZIONE NON SI TERREBBE.

UN SALUTO A TUTTI E VI INFORMO CHE,

come mi ha raccomandato Marta,

la lezione di mercoledì 7 maggio 2008

non si terrà presso l'Aula Magna

della Facoltà di Lettere e Filosofia bensì

presso l'aula B della Facoltà di Psicologia.

INFINE VI RICORDO CHE SE VOLETE SCRIVERE SU QUESTO BLOG BASTA INVIARMI UN E-MAIL (P.DEROSA@YAHOO.IT) DI MODO CHE VI MANDO L'INVITO (BASTA UNA SOLA VOLTA)

Petizione: salviamo il collo di Umberto

2008-05-04T20:36:00.003+02:00

Attenzione
non è uno scherzo, non siate indifferenti
ogni primavera Umberto, della specie dei galli cedroni cresta nera, rischia di perdere il collo durante la delicatissima fase del corteggiamento. Potete infatti notare l'innaturale postura di Umberto, nell'atto di mantenere vive le donne del suo harem con discorsi studiati per sublimare il corteggiamento nudo e crudo: cinema, musica ed altro ancora. La cattività fa si che questa delicatissima fase avvenga in un ambiente inadatto, dove il gallo deve assumere una posizione dolorosissima del collo, volto totalmente alle sue "spalle".

Aiutaci a salvare il collo di Umberto
Chiediamo alla ssis strutture migliori
Dì no al torcicollo!!

per info www.salviamoilcollodiumby.com

disperazione altrove

2008-04-29T13:20:00.004+02:00

2008-04-25T13:13:00.002+02:00

La gente non immagina le peripezie di ieri sera per andare dove dovevamo andare.

Va bene che è la tratta dei disperati...

INFO SU SLIDES

2008-04-20T23:43:00.002+02:00

CI STIAMO DOCUMENTANDO SULL'EFFETTIVA VIOLAZIONE DEL COPYRIGHT IN RELAZIONE ALLA PUBBLICAZIONE DELLE SLIDES.
SEMBREREBBE COMUNQUE AD UNA (MIA E NON TROPPO MODESTA) PRIMA ANALISI CHE LA PROIEZIONE E' DI PER SE' ACCETTAZIONE DI PUBBLICITA'.
AD OGNI MODO SE LE VOLETE POTETE MANDARMI UN E-MAIL.

SOCIOLOGIA: SLIDES

2008-04-14T15:15:00.002+02:00

http://picasaweb.google.com/ssischieti

consigliato dalla collega p.p., che ringraziamo.

NOTA:
l'utilizzo delle slide è un reato.

OSSERVAZIONI SUL VOTO

2008-04-12T11:58:00.003+02:00

Per la nostra situazione, a prescindere dal credo politico, si ricorda che la vergognosa manovra di chiusura delle graduatorie, come ben sappiamo è stato voluta - è quello che è più grave, è ancora sostenuta - da un uomo di SINISTRA.
Detto questo auguro un buon voto a tutti.
La DESTRA al governo a prescindere da cosa potrtebbe pensare, e cioè se si renda veramente conto della falla, comunque ha l'interesse a fare il contrario, ed anche la serenità di poterlo fare, perchè non deve operare nessun ripensamento.

VI PREGO DI SEGUIRE CON I COMMENTI
(se non volete registrarvi postate il commento come anonimo e poi scrivete il nome alla fine del commento)

Buon fine settimana e fatevi un bicchiere di sali minerali ogni mattina se volete reggere fino a fine agosto.

sketch franco neri

2008-04-08T13:00:00.003+02:00

pensieri per la pazienza

2008-04-05T12:50:00.002+02:00

Un giovane sognò di entrare in un grande
negozio. A far da commesso, dietro il bancone c'era un angelo."Che cosa
vendete
qui?", chiese il giovane."Tutto ciò che desidera", rispose
cortesemente
l'angelo.Il giovane cominciò ad elencare: "Vorrei la fine di
tutte le guerre nel
mondo, più giustizia per gli sfruttati, tolleranza e
generosità verso gli
stranieri, più amore nelle famiglie, lavoro per i
disoccupati, più comunione
nella Chiesa e... e...".L'angelo lo interruppe:
"Mi dispiace, signore. Lei mi ha
frainteso. Noi non vendiamo frutti, noi
vendiamo solo semi".
La tua anima è
un giardino in cui sono seminate le
imprese e i valori più grandi.Li lascerai
crescere

dalle parole di totò

2008-04-04T21:55:00.001+02:00

Signorina (intestazione autonoma)
veniamo noi con questa mia a dirvi, adirvi una parola, che scusate se sono poche ma 700 mila lire ;a noi ci fanno specie che quest'anno, una parola, c'e' stata una grande moria delle vacche come voi ben sapete . : questa moneta servono a che voi vi consolate dei dispiacere che avreta perche' dovete lasciare nostro nipote che gli zii che siamo noi medesimi di persona vi mandano questo perche' il giovanotto e' uno studente che studia che si deve prendere una laura che deve tenere la testa al solito posto cioe' sul collo . ; . ;
salutandovi indistintamente
i fratelli Caponi(che siamo noi)

ASPETTTANDO IL SECONDO SEMESTRE

2008-04-04T21:47:00.004+02:00

...reduci del primo

un vs. collega

VEDERE CON URGENZA: CLICCARE

2008-03-27T22:15:00.002+01:00

http://www.multimedia.ilsole24ore.com/media/68ffef3e-f653-11dc-96ef-00000e25108c/68ffef3e-f653-11dc-96ef-00000e25108c.shtml

LA FRASE DEL GIORNO

2008-03-26T14:51:00.001+01:00

MEGLIO FERITI CHE MORTI

LA FOTO DEL GIORNO

2008-03-25T15:17:00.001+01:00

TITOLO:
LA NOSTRA IDENTITA'

DOMANDE GRUPPO 1

2008-03-21T14:30:00.002+01:00

per chi volesse copia delle domande gruppo 1
può mandarmi un e-mail
p.derosa@yahoo.it

... OLTRE LA PORTA

2008-03-15T17:18:00.002+01:00

QUESTO E' CIO' CHE SERVE DI PEDAGOGIA ALTRO CHE T...ZZI

BUONO STUDIO E, GRAZIE A FRANCESCA, CHE INVIANDOMI CIO', TROVATO IN RETE, HA SCOPERTO ANCHE QUALCOS'ALTRO...
PASQUALE

i n i z i o

PEDAGOGIA Introduzione ad una scienza del processo formativo di Paolo Orefice, Ed.Riuniti, Roma, 2006

INDICE

Introduzione

Capitolo 1. La Pedagogia scientifica come sintesi complessa di livelli e campi di ricerca disciplinari
1.1 I paradigmi storici dei saperi scientifici
1.2 Il riesame epistemologico dell'oggetto e del metodo della Pedagogia come scienza complessa
1.3 L'architettura poietica della Pedagogia come scienza complessa

Capitolo 2. Il problema dell’oggetto della Pedagogia scientifica
2.1 Il superamento degli oggetti disciplinari inadeguati: la polisemia dell’educazione
2.1.1 Il problema dell'oggetto disciplinare specifico
L'ambiguità della logica del "dare" educazione
2.1.3 La teoria dell'educazione tra educatore e educando
La ricentratura dell’oggetto disciplinare: la categoria della formazione
2.2.1 La necessità della ricentratura dell'oggetto specifico di indagine
2.2.2 La categoria della formazione
2.3 Il problema del processo formativo del soggetto
2.3.1 Il processo formativo tra offerta di formazione e sviluppo del soggetto
2.3.2 La lettura del processo formativo: dall’approccio unidimensionale all’approccio
multidimensionale

Capitolo 3. L’oggetto e il metodo scientifico: il processo formativo
3.1 Il processo formativo del sistema dei saperi personali
3.1.1 Genesi e dinamica del processo formativo
3.1.2 Il sistema dei saperi personali
3.2 La costruzione della conoscenza personale
3.2.1 Contesto e conoscenza
3.2.2 I domini cognitivi: le forme e i livelli di conoscenza
3.2.3 Dinamica della conoscenza personale tra ordine e piacere
3.2.4 La produzione della conoscenza: i saperi del soggetto

Capitolo 4. Modelli e sistemi di formazione: evoluzione storica, teoria della formazione planetaria e reti di apprendimento locale
4.1 Dalle società dell’educazione informale e formale alla Società europea della conoscenza e dell’apprendimento permanente
4.1.1 Le variabili dell'assetto sociale e culturale
4.1.2 Dalle società preindustriali alla società globale
4.1.3 Lo spazio europeo di Lifelong Learning nella Knowledge Society
4.2 Dal razionalismo disciplinare dell’istruzione alla razionalità planetaria della conoscenza empatica
4.2.1 Dipendenza ed autonomia dell'educazione dalla società: la critica del principio di autorità
4.2.2 Libertà di pensiero, società democratiche e istruzione del razionalismo disciplinare
4.2.3 Meriti e limiti della razionalità separata del modello di istruzione scolastica
4.2.4 Scenari di razionalità planetaria
4.2.5 Cittadinanza planetaria, apprendimento permanente, creazione locale dei saperi

Capitolo 5. Lo sviluppo del processo formativo: metodologia della relazione tra i saperi e tra gli attori
5.1 La valorizzazione dei saperi locali attraverso la rete delle agenzie formative
5.1.1 La metodologia dello sfoglio come approccio al sistema di relazioni
5.1.2 La metodologia della rete come strategia dell’educazione della comunità
5.1.3 La metodologia del progetto locale secondo la ricerca azione partecipativa
La comunicazione dei saperi nell’educazione formale
5.2.1 La formazione competente attraverso i saperi disciplinari interconnessi
5.2.2 La formazione integrata della ricerca azione partecipativa

Bibliositografia

Capitolo 3. L’oggetto e il metodo scientifico: il processo formativo

3.1 Il processo formativo di costruzione del sistema dei saperi personali

3.1.1Genesi e dinamica del processo formativo

In base analisi svolta fin qui, ora siamo in grado di passare all’esame empirico del processo formativo. Adottando il contributo delle scienze sociali all’interno delle scienze dell’educazione è ora possibile definire il processo formativo nel suo divenire psichico, culturale e sociale. Possiamo procedere affrontando il problema del come nasce e si sviluppa il processo formativo attraverso l’analisi del rapporto che l’uomo stabilisce con l’ambiente: egli “prende forma” all’interno del contesto di vita e delle elaborazioni e trasformazioni che opera su di esso. [1]
Si tratta di una relazione tripolare. dove ogni elemento dal suo versante specifico svolge una influenza attiva sugli altri due e, nello stesso tempo, è condizionato da essi: ai vertici di un ipotetico triangolo troviamo i prodotti materiali della cultura, i prodotti immateriali della cultura, il sistema dell’apprendimento e della costruzione delle conoscenze.
Prodotti materiali della cultura
Prodotti immateriali della cultura
Sistema dell’apprendimento e della costruzione delle conoscenze

I “prodotti materiali di una cultura” rappresentano il campo di analisi del sistema tecnico di vita di una collettività umana, che comprende sia gli artefatti che le forme di organizzazione della produzione materiale (tecnologia ed economia). Con l’espressione “prodotti immateriali della cultura” si intende quella che tradizionalmente viene chiamata cultura spirituale o ideale, gli “ideoetnemi”, cioè tutti gli elementi teorici di una cultura, organizzati in sistemi di sensibilità, emozioni, sentimenti, pensieri assunti a base della vita collettiva. Questi “elementi teorici”, che chiamano direttamente in causa il terzo polo del sistema di relazione riportato, in quanto appunto non si può avere una codificazione di modelli teorici senza la presenza di un soggetto umano che li abbia codificati, rimandano al campo della comunicazione, delle cognizioni, delle espressioni e dei valori: il sistema dell’apprendimento e della costruzione delle conoscenze costituisce il “motore” di cui sono dotati i soggetti per generare, conservare e modificare la produzione culturale all’interno di una società.
In breve, così possono essere riepilogate le relazioni precedenti:
- le condizioni materiali di vita di un gruppo culturale sono tali perché, da una parte, sono legittimate dal sistema di conoscenze e di valori vigenti che le giustifica e ne consente l’esistenza e, dall’altra, sono “internalizzate” dai suoi membri, i quali in esse e non in altre, si riconoscono e sono educati a vivere; nello stesso tempo il sistema materiale di vita, una volta presente in un gruppo culturale, diventa esso stesso un segno vincolante, da una parte per l’orientamento che imprime alle forme di apprendimento e di conoscenza dei suoi membri e, dall’altra parte, per la costruzione delle legittimazioni ideali del suo modo di essere;
- le condizioni immateriali di un gruppo culturale sono tali perché determinate dal sistema materiale della sua esistenza che, attraverso la logica della retroazione, a sua volta è da quelle definito; contemporaneamente, esse funzionano come base e contenuto delle forme di apprendimento e di conoscenza nel gruppo, che dal canto suo tende a rafforzarle e a indirizzarle in un senso anziché in un altro;
- le condizioni dell’apprendimento e della conoscenza in un gruppo culturale, infine, ribadendo quanto già esplicitato, da una parte orientano e sono orientate dalle condizioni materiali di vita del gruppo e dall’altra codificano e sono codificate dal sistema normativo e dai saperi del “gruppo stesso”.
Questo modello tripolare, nella sua struttura generale, può essere riferito a qualunque elaborazione di saperi, attivata dal processo di apprendimento e di costruzione di conoscenze. Se la produzione materiale della cultura esprime il momento della trasformazione della realtà ambientale, la produzione immateriale corrisponde al momento dell’ interpretazione di quest’ultima in termini di bagaglio di conoscenze di cui dispone la cultura di una data società. Ma questo bagaglio di conoscenze si alimenta e si evolve grazie alla presenza dei soggetti che apprendono e, attraverso l’apprendimento, strutturano e alimentano la propria personalità ed il loro sistema di saperi: in questo processo di apprendimento il soggetto crea i saperi che vanno a costituire la produzione immateriale di una cultura — sul piano del patrimonio collettivo delle conoscenze — e, nello stesso tempo, permettono e orientano la produzione materiale della cultura. In altri termini, attraverso questa dinamica complessa di relazioni, il soggetto crea i saperi, i quali quindi possono essere intesi come la condizione per interpretare e trasformare la realtà.
La produzione di saperi è di ogni essere umano: essa è una facoltà della mente, la quale sicuramente, nel rapporto con l’ambiente, produce sistemi di rappresentazione della realtà. Le conoscenze che il soggetto elabora, se vengono legittimate dalla società diventano patrimonio di quella società: la società allora le usa per trasformare la realtà. Il processo formativo sta al centro di questa dinamica: in quanto processo naturale presiede alla costruzione e all’evoluzione del sistema dei saperi in ciascun soggetto umano. Il processo formativo è visto quindi come il motore che consente all’uomo di creare saperi attraverso i quali egli interpreta e trasforma la realtà.
Se l’essere umano non avesse la possibilità di adattarsi alla realtà attraverso la sua interpretazione, non avremmo il processo formativo. Esso è in effetti il segnale della incompiutezza dell’uomo che si va “formando”: attraverso la sua storia personale nel prendere forma elabora conoscenze e saperi. Queste conoscenze e saperi gli servono per rapportarsi alla realtà e per costruire la sua identità e, nello stesso tempo, per accettare e modificare la realtà stessa.
In conclusione, il processo formativo può essere riepilogato nel modo seguente:
Produzione materiale della cultura
Trasformazione della realtà
Produzione immateriale della cultura
Interpretazione della realtà
Creazione dei saperi dei soggetti
Condizione per interpretare e trasformare la realtà
Processo formativo

E’ il processo che presiede alla costruzione ed alla evoluzione del sistema dei saperi in ciascun soggetto umano per potere interpretare e trasformare la realtà. Questa definizione si basa sul modello tripolare prima brevemente illustrato, che ora può essere ripreso e ulteriormente chiarito attraverso questo schema.
Ora, risulta più chiaro perché in questa analisi si è partiti dal rapporto tra concezione della disciplina e tipi di teorie corrispondenti. Nella pedagogia filosofica non era possibile elaborare un tipo di analisi di questo genere perché mancava l’approccio empirico che si avvale, da una parte, dell’antropologia culturale e della sociologia quando si parla di produzione ideale e materiale della cultura e, dall’altra, della psicologia, ma anche della biologia, quando si ragiona sull’apprendimento e sulla creazione dei saperi.
È all’interno della pedagogia scientifica che si è posta la necessità di disporre di codici di formalizzazione adeguati all’approccio scientifico. Lo studio del processo formativo, nel definirsi all’interno del principio già richiamato del primato del soggetto, permette di disporre di uno strumento di analisi delle modificazioni educative che avvengono nel soggetto. Si tratta di modificazioni che avvengono al di là della presenza di un’azione formativa ufficiale. Il processo infatti si sviluppa naturalmente nel soggetto. Corrisponde a quello che viene anche chiamato “processo educativo informale”.
Ci si chiede allora a quale condizione il “processo formativo/educativo formale”, quello istituzionale della scuola e delle altre strutture formative ufficiali, o il “processo formativo/educativo non formale”, di cui si occupano le agenzie educative del territorio, effettivamente hanno un’incidenza sul reale “processo formativo/educativo informale” del soggetto. Infatti non è automatico che un’azione formativa incida, come è sua intenzione e nella direzione voluta, sulle modificazioni del soggetto. Occorre che il processo formativo naturale venga utilizzato per costruire l’offerta formativa.

3.1.2 Il sistema dei saperi personali

Per poter leggere e, quindi, intervenire sul processo formativo naturale, spontaneo, informale, occorre dunque riferirsi al sistema dei saperi del soggetto: i suoi saperi sono la finestra di lettura del processo formativo.
Innanzi tutto va precisato che il nostro modo di interpretare la realtà non passa solo attraverso la conoscenza razionale. Per conoscere la realtà ci avvaliamo anche della conoscenza sensomotoria ed emozionale. Possiamo affermare, sulla base delle ricerche più avanzate sulla costruzione delle conoscenze, che ogni essere umano dispone di un sistema integrato di elaborazione di saperi, che al suo interno si alimenta del potenziale del sentire come quello del pensare e produce saperi sensomotori, emozionali e razionali, diversamente bilanciati all’interno del medesimo sistema. [2]
I saperi in un soggetto costituiscono, come si è già detto, i sistemi di lettura della realtà, in termini di elaborazione dei significati che le si attribuiscono: il sistema dei saperi è dunque il sistema di rappresentazione della realtà attraverso l’elaborazione cognitiva del sentire e del pensare, che è all’origine della creatività degli esseri umani.
La componente sensomotoria ed emozionale dell’elaborazione cognitiva può essere schematizzata nel modo seguente, ma è chiaro che dietro la riduzione semplificatrice c’è l’articolazione delle teorie dell’apprendimento e della costruzione delle conoscenze a cui si è fatto riferimento. La prima elaborazione cognitiva, in senso filogenetico ed ontogenetico, genera saperi percettivi, saperi emotivi, saperi fantastici: inizialmente, il nostro modo di leggere la realtà passa attraverso il campo percettivo. I sensi sono la prima strada, il primo canale di contatto con la realtà, su cui avviene la prima elaborazione del cervello e della mente. Anche il campo dell’emotività ha un peso enorme nello sviluppo dei saperi, sia per la sua maggiore incidenza rispetto agli altri tipi di saperi (tendiamo a conoscere le cose che ci piacciono), ma anche nel senso che le conoscenze che acquisiamo non sono per noi mai completamente indifferenti, ma implicitamente o esplicitamente si colorano di significati emozionali in una direzione o in un’altra. Il campo della fantasia, poi, che mescola liberamente ragione, emozione e sensazione, esprime il passaggio alla fuga dalla realtà e, nello stesso tempo, al possibile ritorno creativo ad essa: è una componente elaborativa sistematicamente presente nel processo di conoscenza. Anche per lo scienziato che è riuscito a formulare una legge, non è tanto la pura razionalità che lo soddisfa, quanto il piacere che riceve dall’aver fatto quella scoperta.
Da questa breve presentazione possiamo cominciare ad anticipare quanto sia importante nell’azione educativa/formativa non lavorare solo sul razionale, ma integrare questo nell’emozionale e nel sensomotorio. In questo senso c’è tutta una pedagogia della gratificazione, del successo, dell’ autoespressione che tende ad espandere al massimo tutte le forme di saperi di cui il soggetto è dotato. Se talvolta le nostre azioni formative ci sembrano noiose, con il risultato che alunni e insegnanti stanno male in classe o che l’educatore professionale non riesce a fare presa sul soggetto che ha in cura, è perché il modo di lavorare regge solo sui saperi razionali. Il soggetto non è coinvolto in tutto il suo essere e il campo dell’autoespressione non viene alla luce. E’ chiaro, a questo punto, quanta importanza abbiano queste considerazioni sulla scelta delle strategie e delle metodologie educative, di cui si parla nei capitoli che seguono.
Il nostro processo formativo si alimenta dunque di questo sistema di elaborazione di significati conoscitivi: è espresso dal processo personale ed indivisibile di costruzione di saperi sensomotori, emozionali e razionali. In esso sono presenti diverse componenti: biologica, psicologica, sociale e culturale. I saperi nascono all’interno della realtà bio-psichica del soggetto e si arricchiscono delle conoscenze che seleziona ed elabora tra quelle che la società e la cultura gli offrono.
Nel processo formativo, infatti, è presente non soltanto la specificità individuale, ma anche la specificità dei gruppi sociali e culturali di appartenenza.
L’aspetto della dimensione sociale e culturale del processo formativo è fondamentale. Esso chiama in causa, ad esempio, il problema degli stereotipi, intesi come modelli rigidi di interpretazione della realtà tipici di un gruppo sociale. In questo caso partire dallo stereotipo del gruppo, vedere attraverso quali cognizioni esso si esprime è fondamentale: solo riuscendo a calarsi nello stereotipo si può lavorare al suo smontaggio da parte del soggetto in formazione perché egli arrivi all’autogestione del processo formativo. Così anche la questione dell’educazione interculturale vista da tale angolatura ha una risposta precisa: l’educazione interculturale non è il semplice avvicinarsi ad un’altra cultura, ma è arrivare a disporre di strumenti mentali di autolettura della propria cultura e di quelle altrui. In questo senso essa diventa un’educazione che dà ai soggetti la possibilità di gestire, ancora una volta, il proprio processo formativo in relazione a quello degli altri.
L’azione educativa va dunque sagomata anche sulla specificità del gruppo come parte di un contesto sociale e culturale più vasto. Se non riesce a spostarsi sul punto di vista dei saperi sociali e culturali del gruppo, l’azione educativa formale può diventare facilmente improduttiva e andare a vuoto: tende a riprodurre schemi mentali, sistemi di rappresentazione della realtà che però non si saldano con quelli del soggetto in formazione, perché gli sono estranei.
In altri termini, l’azione formativa è sempre un’azione relazionale: è sempre un’esperienza di rapporto tra soggetti portatori di saperi diversi sul piano individuale, sociale e culturale.
In questo senso è fondamentale il principio del decentramento dei saperi. Nella pedagogia della trasmissione, l’educatore non si sposta dal suo punto di vista, anzi è il centro rispetto al quale gli altri devono confluire. Mettendo invece al centro il soggetto in formazione, la prospettiva si modifica: è il formatore che si deve decentrare, cioè che si deve situare sul punto di vista dell’altro.
Capire il processo formativo vuol dire quindi conoscere quali sono i sistemi dei saperi dei soggetti con i quali si lavora. È importante dunque nel lavoro formativo/educativo, di tipo formale e non formale, dedicare il tempo dovuto all’analisi dei bisogni individuali e di gruppo, espressi dai saperi personali razionali e non. È un’attenzione che manca nel modello trasmissivo di pacchetti di conoscenze preconfezionati.
Si è parlato fin qui della natura del processo formativo, che corrisponde alla costruzione del sistema dei saperi. Ora ci si chiede quali sono i caratteri e le dinamiche che il sistema presenta.
Una prima peculiarità del sistema dei saperi - va ribadito - è data dal fatto che esso trae origine e si sviluppa nella interdipendenza del soggetto con la realtà: le conoscenze non vengono elaborate nel vuoto del pensiero, ma sulla base del rapporto stabilito con la realtà che nei saperi viene simbolizzata. Se per saperi si intendono le interpretazioni della realtà va da sé che l'unico canale che li fa elaborare è il momento dell'esperienza nel reale, attraverso il vissuto di ciascuno.
Pertanto, il mondo dei saperi di cui ognuno di noi è portatore va considerato in continuo movimento. Esso si muove dentro di noi e ci modifica nel rapporto che abbiamo con il mondo esterno, nella misura in cui impieghiamo i nostri saperi per capire tutto ciò che è altro da noi e per relazionarci ad esso. Il rapporto con la realtà ci porta a giocare con essa una determinata funzione, a decidere quale maschera indossare, quale «persona» dover essere. Le funzioni si vanno delineando sotto la spinta dei bisogni: bisogni di autorealizzazione fondamentalmente. Possono essere latenti: non ci si rende conto facilmente di come i saperi ci spingono a coprire certe funzioni al posto di altre, ad esempio una funzione autoritaria, sotto un bisogno nascosto di affermazione onnipotente; possono essere espliciti, nel senso che vi è la consapevolezza dell'esigenza che li muove, o indotti, ad esempio dalla società di cui si è parte.
Un secondo aspetto importante, già discusso, è l’interconnessione che esiste tra i saperi razionali del pensare ed i saperi sensomotori ed emozionali del sentire. Se consideriamo come un mattone ogni sapere acquisito attraverso il processo di apprendimento, nell'età evolutiva con il primo sviluppo del sistema dei saperi il soggetto costruisce l'edificio della sua personalità. In età adulta l'acquisizione dei saperi è ormai all’interno di un edificio consolidato; la personalità è costruita, anche se non in maniera immutabile, essendo essa stessa soggetta alle evoluzioni delle stagioni dell’età adulta.[3]
Altro elemento importante del sistema dei saperi è il peso. I saperi hanno un diverso peso a seconda della loro natura e dei soggetti che li elaborano. Ad esempio, uno studioso può dare rilevanza maggiore alle conoscenze specialistiche che possiede; oppure in un artista, il peso dei saperi fantastici è più rilevante rispetto agli altri. Nel caso degli adulti i pesi dei saperi sono abbastanza consolidati rispetto all'azione formativa che avviene nell'età evolutiva, che tende a spaziare su un più bilanciato ventaglio di saperi. Più complessa appare l'azione formativa in età adulta poiché tende a recuperare scompensi tra pesi diversi, ad esempio di fronte al tipo «tutto-cervello», o al tipo «tutto-cuore». Il cambiamento è possibile quando si innescano bisogni che motivazionalmente spingono a produrre modificazioni nell'edificio dei saperi consolidati.
Un'altra caratteristica è l'integrazione tra i saperi. In età giovanile e in età adulta assume combinazioni diverse: i saperi individuali, sociali e culturali (come la mentalità della famiglia, del quartiere) nel primo caso si vanno componendo tra di loro come in un puzzle in costruzione, nel secondo caso sono profondamente intrecciati come in un puzzle già compiuto. In tal senso, è ovvio che una persona che vive prevalentemente di condizionamenti culturali rivela una presenza di saperi individuali molto debole: la specificità del suo punto di vista ha trovato pochissimo spazio. In questo caso il lavoro dell'attività formativa tende a recuperare lo spazio dei saperi individuali.
Altro principio è la stratificazione dei saperi. Con l'andare del tempo, attraverso l'esperienza i saperi percettivi, fantastici, emotivi, razionali si sedimentano nel soggetto e diventano le fondamenta del suo modo di vedere e di rapportarsi con il mondo. È difficile quindi che cambino i saperi di fondo, strutturali, dell'adulto; il vantaggio però rispetto alla età dello sviluppo è che l'esperienza dell'uomo adulto, essendo più varia, determina comunque una maggiore articolazione interna nel sistema dei saperi. Nel processo di stratificazione dei saperi all’interno della struttura della personalità individuale e di base[4] l’esperienza del soggetto può alimentare maggiormente i saperi di un dominio conoscitivo (ad esempio quelli razionali) rispetto ai saperi di un altro domino (ad esempio, quelli emozionali) sacrificando in tal modo parte del potenziale cognitivo di una persona.
Altra considerazione importante è riconoscere il carattere di metabolizzazione che presentano i saperi in un soggetto: essi finiscono per diventare parte indivisibile del soggetto stesso. Il sistema dei saperi di una persona si identifica con la persona stessa. Si può dire che essa è la metabolizzazione del sistema di saperi che ha interiorizzato e che ci da l'immagine della sua identità. Non ci deve sorprendere questa affermazione dal momento che la conoscenza prodotta dal processo formativo è parte costitutiva del sistema di vita.
Un'altra caratteristica dei saperi è la loro durata. Ogni sapere ha una curva di vita; tuttavia, quelli non più utilizzati non vengono smarriti, ma finiscono con l'essere assorbiti comunque nei caratteri permanenti della personalità. Il concetto di durata, che si riferisce all'idea di tempo dei saperi, rimanda ai concetti di evoluzione e di profondità. I saperi cambiano e si sedimentano a livello conscio, subconscio, inconscio. Il processo formativo non è tutto esplicito e manifesto. Gli adulti presentano strati di sedimentazione di saperi evolutisi nel tempo più o meno numerosi a seconda dell'età e della pregnanza delle loro esperienze. Si stabilisce in tal modo una permanenza di saperi che consolidano gli stili di vita e i modi di essere delle persone, definendo quelli che sono i caratteri peculiari dei singoli soggetti.
Un'ultima notazione riguarda la patologia dei saperi: questi presentano anomalie lì dove esprimono rigidità e disfunzionalità. Quando un sapere si confonde con la persona a tal punto che questa si identifica in maniera totale con il punto di vista che il sapere esprime e su di esso registra in modo irreversibile la propria mentalità ed il proprio comportamento, allora scatta la patologia nel sistema dei saperi: al suo interno si creano scompensi interpretativi della realtà che determinano malessere: il soggetto vive profonde inadeguatezze. L'azione formativa, soprattutto quella non formale, è chiamata a lavorare particolarmente su tali patologie. Nei casi più gravi il soggetto replica interpretazioni fisse, pur nel variare delle situazioni che ha di fronte, fino ad arrivare a forme coatte di pensieri, emozioni e comportamenti il cui trattamento passa dalle competenze dell’educatore e del formatore al programma terapeutico di natura strettamente psicologica e psichiatrica.
Questa breve sintesi dei caratteri del sistema dei saperi personali ovviamente ha solo una funzione introduttiva; ma è sufficiente per coglierne la complessità e per concludere che il processo formativo attraverso il sistema dei saperi offre la possibilità non tanto di entrare all'interno del soggetto, ma di capire quali sono gli elementi costitutivi della forma che il soggetto via via prende. Svolgere azioni formative, formali e non formali, significa dunque fare necessariamente i conti con il sistema dei saperi che il soggetto individualmente e come gruppo presenta.
Dalla presentazione complessiva del sistema dei saperi prodotto dal processo formativo passiamo ora alla sua analisi in termini strutturali e dinamici, anch’essa necessariamente solo introduttiva.

3.2 La costruzione della conoscenza personale

Le variabili che entrano in gioco nella formazione del sistema della conoscenza personale ci presentano una realtà complessa ed articolata. Abbiamo sottolineato più volte questa peculiarità nelle pagine precedenti, in particolare nella presentazione della genesi e della dinamica del processo formativo. E' importante riconoscere la dimensione della complessità nella costruzione della conoscenza umana: ci permette di evitare di cadere in una sua nozione riduttiva e separata. E' il rischio di ogni approccio specialistico all'esplorazione della dimensione umana il quale non tenga aperte le sue "finestre" sugli inevitabili intrecci di cui essa è costituita e grazie a cui si esprime e si sviluppa. Nello studio della conoscenza umana che di quella dimensione è certamente una zona fondamentale e molto delicata, questo rischio di autoreferenzialità specialistica è particolarmente forte e, dunque, carico di effetti negativi anche in sede formativa.
Possiamo riconoscere come aspetti costitutivi della struttura e della dinamica della costruzione della conoscenza le seguenti variabili, che a livelli diversi concorrono alla formazione ed allo sviluppo del sistema dei saperi personali: i contesti entro cui le conoscenze personali nascono e si evolvono; i domini cognitivi che definiscono la natura e le espressioni dei saperi umani; l'organizzazione del processo di conoscenza che segue un andamento, al tempo stesso, strutturale e dinamico; la produzione del conoscere che si manifesta nelle diverse forme e contenuti dei saperi individuali e collettivi.

3.2.1 Contesto e conoscenza

Il conoscere umano, come la ricerca interdisciplinare contemporanea ha abbondantemente dimostrato e come abbiamo avuto modo di sostenere fin qui, non è né l'adeguamento della mente ad un' oggettività costituita al suo esterno, come gli idealismi di ogni epoca a vario titolo e in diversi modi hanno sostenuto attraverso procedimenti deduttivi, e non è nemmeno una realizzazione tutta interna alla mente che inventa una sua realtà soggettiva, come i molteplici relativismi storici hanno cercato di sostenere attraverso procedimenti induttivi.
E' piuttosto il lavoro di mediazione della mente tra il soggetto e il mondo in cui è immerso[5]: in questa prospettiva la conoscenza non è data se non c'è il soggetto che conosce, ma ugualmente se non c'è il contesto da conoscere (definito in termini generali, al paragrafo precedente, produzione materiale e ideale della cultura). In questo lavoro la mente elabora le interpretazioni cognitive muovendo dai segni che seleziona dall'ambiente e che “riconosce” soltanto se pervengono allo stadio mentale di significati.
Nella conoscenza umana possono cambiare i significati delle tracce del mondo, così come l'esperienza umana può incontrare via via tracce inedite a cui dare il nome; ma gli ingredienti del sistema conoscitivo non cambiano: il soggetto e il contesto e, a legarli, la mente che offre al primo le elaborazioni interpretative del secondo. Si ribadisce che la conoscenza personale non è dunque data a priori, ma viene costruita dal soggetto attraverso le relazioni che stabilisce con l'altro da sé. Di costruzione mentale si tratta che serve al soggetto per riconoscersi nel contesto, relazionarsi ad esso e piegarlo in qualche modo ai bisogni di vita, individuali e collettivi. Di qui nasce, prende forma e si sviluppa la storia dei saperi dei soggetti come individui e come gruppi organizzati in società e culture: nel primo caso, essa finisce con il fondersi con la loro esperienza personale di vita; nel secondo, con le esperienze di antropizzazione dei territori attraverso gli artefatti prodotti dalla medesima conoscenza nella manipolazione della natura.
Per entrare nel merito del rapporto conoscenza -contesto osserviamo, ad esempio, quello che sta avvenendo negli attuali processi di globalizzazione con la presenza sempre più invasiva della Tecnologia dell'Informazione e della Comunicazione (TIC). [6] Tale tecnologia costituisce nel nostro tempo la forma di contesto più elaborato con il quale gli uomini e le donne del Villaggio globale si trovano sempre più a fare i conti: tra gli artefatti realizzati sin dalle origini nei processi di antropizzazione, la TIC assume sempre più ed in maniera irreversibile il carattere di ambiente imprescindibile di cui esplorarne i segni e di cui elaborare significati. In altri termini, la TIC, prima ancora di essere veicolo di saperi, è di per se stessa ambiente di conoscenza: affermare che "il medium è il messaggio"[7] vuol dire che, come ogni artefatto umano, anche questo basato sull'elettronica condiziona e orienta la stessa costruzione dei significati che la mente elabora. Il contesto, tecnologico nel caso in esame, non è indifferente nei processi di elaborazione dei significati; in questo senso, come si è detto prima, esso svolge una funzione fondamentale nella mediazione conoscitiva. E' un alfabeto da leggere: e come tutti gli alfabeti dell'ambiente naturale e antropizzato è un insieme di segni con i quali la mente deve fare i conti e che la condizionano nell'elaborazione dei significati.
Per l’inscindibile relazione tra contesto e conoscenza le implicazioni che ne derivano nel fare formazione non sono di poco conto, dal momento che tale relazione incide profondamente nel processo formativo. Al riguardo, ritorniamo all’esempio delle TIC , la cui incidenza va presa seriamente in considerazione nella programmazione e nella gestione della formazione on line. A questo proposito, va precisato che il problema non si riduce semplicemente all'alfabetizzazione informatica, intesa come conoscenza della macchina e del funzionamento dei programmi, certamente necessaria per utilizzare la formazione via PC. Come ambiente che media l'apprendimento, il sistema tecnologico induce determinate strutturazioni mentali, senza le quali o viene sottoutilizzato o viene utilizzato con difficoltà ed errori oppure addirittura viene rifiutato: dove il suo rifiuto parziale o totale compromette anche l'apprendimento utile dei contenuti che veicola. Non è una novità nei processi di formazione: come si può ridurre o perdere l'acquisizione di capacità disciplinari, ad esempio matematiche o storiche o letterarie, se il contesto dell'insegnamento in presenza blocca in qualche modo la mediazione conoscitiva, così un ambiente tecnologico - ad esempio, nell'organizzazione dello spazio o nelle forme di visualizzazione o ancora nell'articolazione reticolare dei contenuti – può essere di ostacolo all'apprendimento se non riesce a stabilire una connessione mentale positiva ed attivante con il soggetto che deve usarlo. Gli esempi al riguardo possono essere molti: si pensi alla difficoltà di accesso al PC e ad Internet di generazioni di adulti i cui schemi mentali sono fortemente strutturati sulle sequenze logiche lineari delle pagine di libro e che si perdono di fronte a pagine elettroniche costruite con la logica reticolare. Oppure, si pensi alle difficoltà di utilizzazione dei programmi di E-Learning nelle comunità indigene del terzo mondo, dove il Digital Devide prima che tecnologico è mentale, nel senso che la strutturazione dei processi cognitivi nelle culture orali segue andamenti e dinamiche lontane dall'asetticità razionale della cultura e della tecnologia elettronica.
Sono problemi di rapporto tra forme di linguaggio e conoscenze da costruire che si ripropongono regolarmente ad ogni passaggio storico di cambiamenti strutturali degli ambienti in cui sviluppare apprendimento. E' accaduto ed accade tuttora, ad esempio, nell'educazione degli adulti nel passaggio dagli alfabeti orali a nuovi alfabeti scritti, in cui la mediazione cognitiva tra segni dell'ambiente e significati per interpretarli ha registrato insuccessi di apprendimento, che possono essere scambiati dagli insegnanti per incapacità di apprendimento.
Dalla presente analisi, per quanto sintetica, si evince che lo stretto rapporto tra contesto e costruzione di saperi personali è da chiamare in causa direttamente nel lavoro intenzionale sul processo formativo. Nel caso delle TIC il sistema della formazione on line, per altro nuovo e complesso rispetto a quello in presenza, non va dato né per scontato né per neutrale nella costruzione dei saperi personali, ma va visto come ambiente che condiziona l'apprendimento, in qualunque senso e, come tale, va monitorato e preso in esame nella programmazione dell' apprendimento attraverso Internet ( E-Learning, che sta per Electronic Learning ).

3.2.2 I domini cognitivi: le forme e i livelli di conoscenza

Un'altra variabile fondamentale dell'approccio allo sviluppo della conoscenza personale come sistema ed alle sue profonde implicazioni nel lavoro di formazione è la concezione stessa che si assume di conoscenza, dal momento che è essa ad essere veicolata attraverso qualunque processo formativo.
E’ importante ribadire come la lettura complessa delle forme e dei livelli di conoscenza si sia sviluppata all’interno dello stesso pensiero scientifico, nato sulla base del riconoscimento del primato assoluto della ragione. Bisogna tornare su questioni già sottolineate e che saranno ulteriormente riprese da altre angolature.[8] Nella nostra cultura occidentale, soprattutto dalla nascita in poi della conoscenza scientifica moderna, si attribuisce valore conoscitivo solo o preminentemente al pensiero razionale fino ad assumere, nella nozione stessa di razionalità, il concetto di vero e di giusto. Per tale via la razionalità, cartesianamente intesa, non solo viene identificata nel pensiero occidentale come il più oggettivo e, dunque, il migliore possibile per il mondo intero, ma svuota di ogni dignità conoscitiva qualunque altra forma di costruzione umana di significati e, pertanto, considera fuorvianti se non dannosi i movimenti del sentire, per cui ogni buona formazione li deve tenere fuori campo, anzi ignorarli o, meglio ancora, eliminarli. Nel secolo scorso è stata questa stessa razionalità asettica e neutrale che si è dimostrata dannosa per sé e per il mondo stesso quando è venuta scoprendo che la sua mitizzazione, iniziata in epoca moderna con il primato assoluto dell’uomo sulla natura e continuata con l’esaltazione dei lumi della ragione e della scienza positiva, che avrebbe dovuto realizzare uno sviluppo lineare, progressivo e diffuso, è stata sconfessata pesantemente dalle involuzioni delle grandi guerre planetarie, dagli sfruttamenti enormi dei Paesi del sud ai danni delle popolazioni colonizzate fino ai grandi e preoccupanti squilibri ecologici del sistema pianeta indotti da una razionalità tecnologica senza anima. Questa razionalità impassibile ed autoreferenziale si è scoperta nuda, insicura e separata ed ha cominciato ad esplorare le zone dell’umano a cui meno aveva prestato attenzione: le scienze sociali e la psicanalisi in primo piano hanno portato all’ordine del giorno dell’agenda scientifica internazionale le zone non razionali e inconsapevoli della struttura dell’uomo, delle società e delle culture. Le stesse scienze della vita si sono applicate allo studio dei processi biochimici più profondi e la ricerca interdisciplinare degli ultimi decenni ha superato ogni lettura rigidamente riduzionistica della realtà, umana innanzi tutto, evidenziando logiche e dinamiche complesse e interconnesse a base dello sviluppo della natura come dell’uomo e delle culture.
Questa rivoluzione di paradigmi storici ed epistemologici del secolo scorso ha portato profondi rivolgimenti nel modo stesso di intendere la natura della conoscenza umana, della sua struttura dinamica e delle sue forme espressive. La cognizione ha perso la sua esclusività di pensiero razionale, che costituisce comunque il dominio cognitivo arrivato a maturazione nella specie umana, e la si è riconosciuta presente anche nelle forme dell’intelligenza emozionale e sensomotoria, che esprimono i domini o livelli cognitivi ereditati dalle specie precedenti attraverso la loro evoluzione filogenetica, in particolare del loro sistema nervoso.
In questa apertura di inediti e affascinanti scenari di esplorazione della conoscenza umana e dei suoi domini cognitivi sensomotorio, emozionale e razionale, la sua costruzione appare basata su una struttura ed una dinamica molto più complesse; ma soprattutto diventa sempre più chiara l’inadeguatezza di una conoscenza personale alimentata solo di pensiero senza coinvolgere le zone del sentire, con tutti i guasti che ne derivano alla personalità dimezzata ed all’agire nel mondo attraverso i saperi di una razionalità asettica e separata (comunque vincolata al sentire, anche negandolo in vari modi, non ultimo quello della rimozione).
Nelle scienze della formazione e nella pedagogia scientifica questa prospettiva impone un riesame delle teorie e delle pratiche formative. Al riguardo, riprendiamo l’esempio precedente delle TIC nell’attività formativa. E’ chiaro che l’apprendimento on line ne è particolarmente coinvolto: essendo la tecnologia informatica e telematica il risultato di una razionalità particolarmente avanzata, il rischio di una didattica tutta razionalizzante è reale. Ma c’è anche il rovescio della medaglia: le sue grandi potenzialità di informazione e comunicazione sono una grande risorsa per veicolare e gestire attraverso l’apprendimento intenzionale le forme complesse del pensare e del sentire della più vasta comunità umana.[9]

3.2.3 Dinamica della conoscenza personale tra ordine e piacere

Se la conoscenza è costruzione di significati a partire dai segni distribuiti nei più diversi ambienti, ci si domanda quale dinamica presiede alla sua strutturazione.
La cognizione razionale è guidata dalla regola dell’ordine logico, per contrastare il suo opposto, il dis-ordine conoscitivo: i significati elaborati sono le idee espresse dal pensiero, che attraverso la grammatica del linguaggio dà nome ai segni. Il nominare è la spiegazione razionale del segno che viene restituito alla mente attraverso l’interpretazione; questa a sua volta, ne situa in un posto della realtà le parti costitutive e lo esprime nelle forme chiarificatrici della parola, che porta a termine il processo di concettualizzazione del segno, trasferendolo nell’ordine astratto e simbolico della ragione.
La cognizione emozionale e, prima ancora, sensomotoria è guidata invece dalla regola del piacere. Anche questa obbedisce ad una logica ben precisa, ma non è quella della razionalità consapevole. Essendo i domini cognitivi del sentire legati inizialmente a forme di vita meno evolute di quella umana, la loro logica di costruzione dei significati è più direttamente connessa alle ragioni della sopravvivenza, in termini di conservazione della vita sia dell’individuo che della specie. Tale forma di conoscenza, pertanto, è mossa dalla logica dei bisogni primari dell’esistenza, che non hanno alcuna mediazione razionale e generano, quindi, significati interpretativi del reale che presentano originariamente i caratteri dell’immediatezza e dell’inconsapevolezza. I significati del sentire non hanno pertanto né la lucidità né la compiutezza del pensiero e non si esprimono nel linguaggio della parola che formalizza il concetto astratto, ma adottano il linguaggio dei sensi e delle emozioni, guidato dalla logica dell’avvicinamento e dell’allontanamento, negli uni, e dell’attrazione e della fuga, nelle seconde: ambedue sono espressioni cognitive evolutesi nelle trasformazioni filogenetiche del sistema nervoso degli invertebrati e dei vertebrati. In questa accezione originaria la logica del piacere, con il suo antagonismo del dis-piacere, presiede alla costruzione dei significati delle sensazioni e delle emozioni come forme interpretative dei segni dell’ambiente in quanto potenziali generatori di soddisfazione o meno dei bisogni primari della vita e, quindi, fonti di desiderio o di avversione.
Nella specie umana, essendo presenti i domini cognitivi sia del pensare che del sentire, le due logiche dell’ordine vs dis-ordine e del piacere vs dis-piacere convivono all’interno del medesimo potenziale conoscitivo: sarà la storia della formazione, cioè del prendere forma di ciascun soggetto, considerato nella sua individualità irripetibile e nella sua appartenenza a determinati gruppi umani, che dirà se questo potenziale originario si è poi sviluppato nella direzione del predominio relativo o assoluto della conoscenza del sentire o della conoscenza del pensare, con la conseguenza di ridurne le capacità interpretative del reale e, dunque, di una collocazione vantaggiosa del soggetto nell’ambiente; o se invece si è sviluppato nella direzione della modulazione tra conoscenza del sentire e conoscenza del pensare, con l’effetto benefico di migliorarne le capacità interpretative e trasformative del mondo.
Il dibattito degli ultimi decenni sulla formazione ha introdotto la problematica su quale tipo di conoscenza l’azione formativa accoglie e promuove al suo interno: gli studi che si vanno sempre più diffondendo sull' intelligenza emozionale, alimentata dal cervello emotivo, mentre pongono al centro del processo formativo la molteplicità e la complessità del lavoro mentale, richiedono il superamento dell'approccio alla razionalità pura attraverso l'approccio basato sulla razionalità patica o emotività razionale[10], in nome di una più avanzata coerenza scientifica che rimanda ad una visione meno occidentalocentrica e più transculturale e planetaria dei processi di sviluppo umano. Riprendendo il caso formazione on line, si coglie allora come non può evadere essa stessa da questa sfida, sia per il suo carattere profondamente innovativo sia per la sua capacità di erranza oltre i confini delle società e delle culture.

3.2.4 La produzione della conoscenza: i saperi del soggetto

Per completare questa breve presentazione dell’architettura del sistema della conoscenza personale, rimane da chiarire cosa esso produce.
In termini generali, come è risaputo, la conoscenza umana è all'origine della storia, delle sue culture e società: è esattamente la causa e l’effetto di quella produzione materiale e immateriale della cultura di cui si è parlato prima, a proposito della genesi del processo formativo. Senza il potere di costruire significati per interpretare il mondo e per trasformarlo non sarebbe stata possibile l'antropizzazione del pianeta, la quale da pochi decenni si sta espandendo allo spazio che l'avvolge. Ma al di là di questi esiti finali, ci si chiede qual è il prodotto specifico del potenziale cognitivo: sono i saperi che ciascun essere umano costruisce per sé e spende nel corso dell'esistenza per vivere con gli altri nel suo ambiente storico. E’ una problematica trasversale a tutto il presente lavoro sul processo formativo.
Di questa produzione di saperi, iniziata sin dalle origini della preistoria e diversificatasi nel tempo all'interno dei territori abitati dagli uomini e dalle donne, parte è scomparsa con quegli stessi che l'hanno generata ed utilizzata, parte è rimasta visibile attraverso le innumerevoli testimonianze dell'antropizzazione: dalle tradizioni orali ai testi scritti, dalle rappresentazioni iconografiche agli artefatti, dalle opere della tecnica alle produzioni ideologiche e scientifiche.
Nel tempo ogni società e cultura tra i saperi stratificati della storia e tra i nuovi saperi emergenti ha selezionato, non senza conflitti e lotte interne, quelli maggiormente funzionali alla loro conservazione e sviluppo: questi di volta in volta sono stati investiti di legittimità e fatti acquisire dalle diverse generazioni attraverso le molteplici forme della socializzazione e dell'inculturazione.
Nella nostra cultura razionale degli ultimi secoli la codificazione dei saperi accreditati è stata formalizzata nel corpus delle discipline alimentate dalla ricerca scientifica e tecnologica, oltre che dalle ideologie maggiormente presenti negli ultimi secoli in occidente: questo processo di razionalizzazione della conoscenza ha portato a trattare tutti i saperi, anche quelli maggiormente intrisi dei domini del sentire - come i saperi dell'arte e della letteratura, oppure quelli storici e sociali -, in termini di intellettualismo integrale, al punto di identificare la conoscenza nella razionalità incontaminata, come è stato spiegato prima.
La formazione ha fatto sua questa assunzione di panrazionalismo dei saperi, rinchiudendoli in una strutturazione logica tanto ordinativa quanto spoglia da ogni implicazione dei sensi e delle emozioni. La conseguenza è stata duplice: da una parte, i saperi delle discipline sono stati tradotti in contenuti di concetto a sé stanti, validi nella loro formulazione asettica di costrutti astratti; dall'altra, i soggetti in apprendimento sono stati considerati come altrettante menti fatte di pura razionalità e, quindi, idonee ad incamerare idee valide in sé e per sé.
Le metodologie didattiche che si ispirano a tale impostazione non prendono in considerazione, dunque, la soggettività di colui che apprende come portatrice di saperi costruiti con i materiali del pensare e del sentire: i saperi pregressi del soggetto in formazione o non entrano nella gestione del processo formativo oppure, se sono presi in esame attraverso le varie ricognizioni e bilanci di conoscenze di ingresso, sono assunti soltanto come concetti preesistenti nel soggetto medesimo. Del resto, si sa, lo scotto di questa istituzionalizzazione delle conoscenze esclusivamente come concetti/contenuti/ informazioni è il ritardo o l'espulsione dai percorsi formativi di chi dispone di un'altra costruzione di saperi, soprattutto se basata sul senso comune che è forte carica patica; un altro scotto è l'allineamento su quel tipo di sviluppo intellettuale, carico di concetti ma non educato alla gestione dei linguaggi dei sensi e delle emozioni, destinato a riprodurre l'intellettualità autoreferenziale e separata del passato, oggi quanto mai inadeguata a comprendere e ad intervenire nei complessi e delicati processi interculturali e transculturali della società planetaria della conoscenza.
[1] Lo studio di un modello di riferimento di tale genesi ed evoluzione a partire dall'approccio culturale è stato già affrontato da chi scrive nelle ricerche condotte fin qui: in particolare, il presente modello è stato formalizzato negli anni '90 (Il lavoro intellettuale in educazione, ed. cit.; Didattica dell’ambiente, Firenze, La Nuova Italia, 1993) e ulteriormente approfondito nei recenti lavori sul potenziale conoscitivo (I domini conoscitivi, ed. cit.; La formazione di specie, ed.cit.): a questi ultimi due volumi fa riferimento maggiormente il capitolo.

[2] Per una bibliografia analitica si rimanda ai volumi citati nella nota precedente ed ai riferimenti bibliografici finali del libro. In questa sede è sufficiente mettere in evidenza l'approccio interdisciplinare utilizzato: esso va - citando alcuni maggiori autori di riferimento - dalle indagini sulle menti animali (D.R. Griffin; C. Allen, M.Bekoff) alle ricerche di biologia della cognizione e di realizzazione del vivente (H. Maturana, F.Varela; F.Capra) e delle neuroscienze sul cervello emotivo (J.LeDoux, A. R. Damasio), dagli studi sulla cognizione umana in termini di pluralità di intelligenze (H.Gardner) e di intelligenza emotiva (D.Goleman) ai contributi del costruzionismo sociale sulle emozioni (R. Carrè) ed alle ricerche filosofiche sull'intelligenza delle emozioni (M.C. Nussbaumm). I processi di costruzione della conoscenza rimandano anche alla semiotica: si veda, al riguardo, la nota 30 del capitolo 5.
[3] D. Demetrio, In età adulta. Le mutevoli fisionomie, Milano, Guerini, 2005 e Tornare a crescere. L'età adulta tra persistenze e cambiamenti, Milano, Guerini, 1998
[4] M. Dufrenne, La personnalitè de base, Paris, PUF, 1972
[5] G.Bateson, Mente e natura, Milano, Adelphi, 1999
[6] La questione viene ripresa nel capitolo successivo per le profonde implicazioni che ne derivano per una teoria pedagogica generale dei processi formativi nella nostra epoca.
[7] M. McLuhan, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1967
[8] Ci si riferisce alla critica della scienza separata ed all’affermazione della scienza complessa, di cui si è parlato precedentemente, ma anche alla necessità dello sviluppo di una razionalità empatica come teoria della formazione in un umanesimo planetario, di cui si parla nel capitolo che segue.
[9] P. Levy, L'intelligenza collettiva, Milano, Feltrinelli, 1996
[10] Cfr. M.G.Contini , Per una pedagogia delle emozioni, Firenze, La Nuova Italia, 1997

TEST: cosa studiare e non per l'esame-detto dai prof-

2008-03-14T15:48:00.001+01:00

Esame di psicologia (Merini)

NON BISOGNA FARE perché non presenti nel test (vedi programma):

Vygotskij
Due tradizioni di pensiero a confronto
Il linguaggio
I processi creativi

Esame di psicologia (Cocco)

FARE perché presenti nel test ( da La comunicazione interpersonale):

Capitolo 1 tutto
Capitolo 2 paragrafi 1,2,3
Capitolo 3 paragrafi 1,2,3

NON FARE CAPITOLO 4 e 5 de La comunicazione interpersonale, NON FARE il paragrafo finale della dispensa di Cocco

Esame di pedagogia speciale (Liporace)

NON FARE perché non presenti nel test:

Capitolo 4
Capitolo 7 (tranne legge 68 del 1999, da fare!)
Leggere (facendo capire che non ci saranno nel test) capitoli 5 e 8

2008-03-03T21:55:00.002+01:00

Dalla Legge Casati (1859) alla scuola media unica (1962)

1859
La Legge Casati rappresenta l'tto di nascita della scuola nazionale, in particolare della scuola elementare. Il suo ambito di applicazione fu esteso ai diversi territori conquistati nel processo di unificazione italiana, ma rimase comunque una scuola inefficiente, sia per la scarsa attrezzatura che per la mancanza di strutture e personale docente.
L'istruzione elementare e' affidata ai comuni, a cui sono accollati gli oneri di provvedere all'edilizia e alla retribuzione degli insegnanti.
La scuola elementare e' ordinata in due gradi:
Inferiore, in paesi con almeno 50 bambini, e' della durata di tre anni, obbligatoria e gratuita
Superiore, in comuni con oltre 4.000 abitanti
Tutte le classi sono distinte in maschili e femminili.
L'istruzione secondaria si suddivideva in:
Scuola normale: triennale, era un corso propedeutico dopo la scuola elementare;
L'istruzione secondaria classica, articolata in due gradi: ginnasio,di 5 anni, liceo, di 3 anni. Entrambe sono scuole classiche, riservate all'élite per aderire a quelle professioni liberali che sono l'ossatura della classe dirigente italiana;
L'istruzione tecnica e professionale,(istruzione agraria,commerciale, nautica,artistica),ritenute tipiche della classe subalterna, sono precluse a qualsiasi sbocco universitario. Anch'essa e' suddivisa in due gradi: la scuola tecnica e l'istituto tecnico, entrambi di 3 anni.
La pretesa di obbligatorietà si risolse in un fallimento, (nel 1866 il 74% della popolazione era analfabeta).
Caratteristiche positive della Legge Casati:
gratuita' e obbligatorietà della scuola primaria,
superamento della distinzione educativa tra maschi e femmine,
esigenza di una più' adeguata preparazione professionale dei docenti.
Negli anni '20:
- il 66% delle insegnanti di asilo non ha un titolo specifico e la maggior parte di esse sono suore che assistono i bambini in asili che si possono definire delle semplici sale di custodia;
- il 75% di bambini tra i 3 e i 5 anni non usufruisce di un'educazione;
- il 25 % che ha un'assistenza prescolastica e' ammassato in stanze spoglie e sovraffollate dove una maestra deve destreggiarsi con una classe di 50 bambini;
- gli asili sono distribuiti sul territorio nazionale in modo squilibrato : al nord gli asili sono il doppio di quelli dell'Italia centrale e il triplo di quelli del sud.

1861
Proclamazione del Regno d'Italia
Legge Casati estesa a tutta la penisola

1877
Legge Coppino sull'obbligo di frequenza
Fissava l'obbligo scolastico fino a 9 anni,
Cercava di rendere operante il principio dell'obbligatorietà della scuola elementare, limitatamente al grado inferiore,
Fissava le sanzioni per gli inadempienti,
Tentava di instaurare il controllo statale sulle nomine dei maestri.
Aumento delle scuole elementari (costruzione agevolata tramite i contributi dello Stato)
Nel 1881: 62% di analfabeti (in diminuzione rispetto al 1866)

1904
Legge Orlando
Prolunga l'obbligo scolastico fino a 12 anni:
4 anni di scuola elementare
passaggio alla scuola media dopo un esame di maturità
Oppure per i meno fortunati:
2 anni del corso popolare per coloro destinati quanto prima alle attivata' lavorative manuali.
Istituisce:
le scuole serali e festive per gli analfabeti
la refezione e l'assistenza scolastica a carico dei comuni per i più poveri
Crea la Direzione generale dell'istruzione elementare.
Contribuisce al miglioramento economico dei maestri.

1906
Legge n.383
Istituisce la commissione generale per il Mezzogiorno per la lotta contro l'analfabetismo nelle isole e nelle province del Sud.
Incremento delle scuole serali e festive, e delle direzioni didattiche.

1911
Legge Credaro
Rappresenta la legge che impresse maggior impulso all'espansione sistematica dell'istruzione elementare, animata dal principio che la scuola elementare e' un servizio pubblico statale.
le scuole passano alle dipendenze dirette dello Stato;
la legge istituisce: i Provveditorati agli studi,
nuovi circoli di direzione didattica,
il Patronato scolastico obbligatorio in tutti i comuni,
le scuole reggimentali e carcerarie;
stanzia fondi per le biblio- teche popolari, scolastiche e magistrali, per le scuole degli handicappati e per gli asili; per l'edilizia scolastica, per miglioramenti economici agli insegnanti;
nel 1914, emanazione dei primi programmi sull'educazione prescolastica.
La legge Credaro diede un forte impulso all'incremento della scolarizzazione,
1911: 37% di analfabeti,
1921: 27,3% di analfabeti.
1914-18
Prima guerra mondiale

1922
Il fascismo va al potere in Italia
Il fascismo vuole una propria scuola che formi il fascista perfetto, una scuola che possa agire nell'immediato sui comportamenti. Pertanto, si sforza di riempire la scuola di cerimonie e di riti fascisti per suscitare emozioni, contagio emotivo, passioni. Con queste premesse, come qualsiasi sistema utilizzato impropriamente, la scuola non si rivela efficiente. Il fascismo, anzi, azzera l'efficienza di quella che aveva ricevuto d'accatto.
Il fascismo accetta e fa propria la Riforma Gentile perche' non ha nessuna alternativa coerente e difendibile.
Si istituiscono le scuole di lavoro perché si ha bisogno di manodopera per l'industria e per l'agricoltura; si rendono più facili gli esami e gli stessi corsi del ginnasio-liceo perché si ha necessita' di farvi adire con successo l'aristocrazia fascista che ha meriti più di braccio che di testa; si accentua l'autoritarismo di insegnanti, direttori e presidi che, ognuno per il suo ruolo, e' capo dei suoi sottoposti non per ragioni culturali ma di disciplina, poliziesche e governative; si fa della scuola un luogo che non deve essere più palestra dell'intelligenza ma soprattutto di contagio emotivo di un'ideologia dominante, indiscutibile e a cui tutti debbono soggiacere purché si ha bisogno di rinforzare il mito del capo.
Tutto questo ribadisce l'ipotesi che il fascismo non ha una sua scuola parche' non ha un'idea di scuola; la prende in prestito da Gentile, ma non sa sfruttarla al meglio per i suoi fini.

1923
Riforma Gentile
La riforma Gentile non aveva niente a che fare con le proposte che il fascismo aveva avanzato fino a qualche tempo prima sulla scuola. Essa era una riforma che traeva le sue origini dalla legge Casati. La differenza tra le due normative sta nel fatto che la riforma Gentile cerca di dare una base teoretica e filosofica a un sistema scolastico che la legge Casati aveva costruito spinta soprattutto da preoccupazioni politiche.
Gentile crede che la scuola serva alla classe dirigente, che per definizione deve dare sempre il meglio di se' per guidare le masse e tutto il Paese e quindi e' quel ceto che deve poter frequentare al meglio la scuola migliore.
La riforma Gentile interessa tutti i gradi di scuola:
Gli asili infantili, chiamati "scuole materne", costituiscono il primo grado (preparatorio) dell'istruzione primaria; esso e' di 3 anni e non e' obbligatorio. Di fatto, la scuola materna e' affidata ai comuni e all'iniziativa privata, conservando intatte le sue finalità caritativo-assistenziali.
L'obbligo scolastico e' elevato a 14 anni.
L'insegnamento della religione cattolica e' ritenuto fondamento e coronamento dell'istruzione elementare.
La scuola post-elementare viene articolata in avviamento professionale (3 anni) e ginnasio.
La scuola superiore viene divisa in scuole tecniche e licei.
La scuola normale prende il nome di "isituto magistrale",e serve per il conseguimento dell'abilitazione all'insegna- mento elementare.
La riforma rese sempre più difficile l'accesso al liceo classico, il corso formativo per eccellenza,introducendo un esame di ammissione per ogni sezione al corso.
La scuola tecnica fu rimpiazzata dalla nuova "scuola complementare", una specie di post-elementare che serviva solo per compiere l'obbligo scolastico.
Vengono, inoltre, istituite scuole speciali per handicap sensoriali (ciechi e sordi).
La scuola elementare non ha un vero e proprio impulso, e non risulta funzionale neppure agli scopi del regime, parche' resta una scuola inefficiente.
La scuola dell'obbligo sforna ripetenti a getto continuo e "approvati" che sono per gran parte destinati all'analfabetismo di ritorno date le loro disagiate condizioni socioculturali.
Nel 1931 gli iscritti sono quasi l'80% degli obbligati, ma molto spesso abbandonano dopo le prime tre classi.
Solo il 44% dei ragazzi iscritti raggiunge il proscioglimento, ossia l'esame di terza elementare.
L'alfabetizzazione peggiora nell'era della fascistizzazione.
La scuola complemen-tare e l'istituto magistrale fecero subito registrare un vero e proprio crollo delle frequenze

1924
Abolizione del diritto di stampa, parola, associazione politica, ecc. vengono emanate le leggi "liberticide" di Mussolini, sciolto il Parlamento, sciolti tutti i partiti politici. E' l'inizio della vera e propria dittatura fascista.

1929
Concordato tra Stato e Chiesa
Il concordato garantisce la sopravvivenza del Seminario e delle scuole religiose.

1933
Avvento al potere in Germania di Hitler e del nazionalsocialismo, che viene proclamato l'unico partito consentito.

1940

Attuazione accordi internazionali Mussolini-Hitler.

1945

Fine della seconda guerra mondiale; liberazione dal nazifascismo ad opera della Resistenza e delle truppe angloamericane.

1945
Emanazione dei nuovi Programmi, istruzioni e modelli per le scuole elementari e materne.

1947
Legge n.457
Sono ripristinati i Patronati scolastici
D.L. n.1599
Viene istituita la scuola popolare che riunisce in se' le scuole serali, festive ed estive per adulti per meglio combattere l'analfabetismo.

Anni '60
Si verificano gli eventi più importanti per la scuola del dopoguerra: il varo della legge sulla scuola media unica con il conseguente effettivo prolungamento dell'obbligo scolastico fino a 14 anni, sulla scuola materna statale, la contestazione del '68.

1962
Legge n.1859
Istituisce la scuola media unica.
Essa sostituisce qualsiasi altro tipo di scuola secondaria inferiore,
supera il 'binario morto' della scuola di avviamento professionale
E' gratuita e obbligatoria per tutti i ragazzi dagli 11 ai 14 anni,
La componente collegiale dei docenti acquista maggior peso attraverso i consigli di classe.

1974
Con i decreti delegati (1974), vengono istituite altre strutture collegiali che prevedono la presenza di genitori, di forze sociali e, limitatamente alla scuola superiore, anche degli studenti.

fonti Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza Comune di Bolzano, Guida al Museo della Scuola di Bolzano

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FOTO QUA E LA'

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LA CREMA

2008-03-01T13:17:00.001+01:00

Umberto, Pasquale, ...e gli altri

2008-02-29T12:57:00.000+01:00

QUIZ TRE

PEDAGOGIA SPECIALE
1. Le prime iniziative educative e sociali nei confronti dei soggetti disabili hanno riguardato alla fine del secolo XIX SOPRATTUTTO SORDOMUTI E CIECHI CONSIDERATI FORZE IMPIEGABILI NEL MONDO DEL LAVORO
2. Anche in Italia come in Francia l’interesse prioritario nei confronti dei disabili fu di carattere medico; un primo approccio pedagogico SI EBBE AD OPERA DI ANTONIO GONELLI CIONI
3. La pedagogia speciale ha come ambito di ricerca L’EDUCAZIONE DI TUTTI COLORO CHE PER SVILUPPARE A PIENO LE LORO POTENZIALITA’ NECESSITANO DI STRATEGIE E TECNICHE EDUCATIVE PARTICOLARI
4. La parola “handicap” viene spesso usata con il significato di “minorazione” ciò ha come conseguenza LA MEDICALIZZAZIONE DEL PROBLEMA.
5. ITARD E SEGUIN hanno contribuito con la loro azione educativa nei confronti dei soggetti in difficoltà alla nascita della pedagogia speciale
6. Pinel riteneva il ragazzo selvaggio non educabile perché AFFETTO DA IDIOZIA CONGENITA E QUINDI PER LUI NON ESISTEVA ALTRO DESTINO CHE ESSERE RINCHIUSO IN UN OSPEDALE
7. La legge 517/77 pur non riguardando nello specifico gli handicappati contiene elementi importanti per la prospettiva dell’integrazione scolastica
8. Seguin nel suo programma educativo dava importanza ALL’EDUCAZIONE CHE SI BASAVA SUL CONRETO, SUL CONOSCIUTO, SUL LUDICO
9. L’atto di indirizzo approvato con il DPR 24/2/1994 stabilisce che alla diagnosi funzionale (DF) segue il profilo dinamico funzionale (PDF) che indica LE CARATTERISTICHE FISICHE, PSICHICHE, SOCIALI ED AFFETTIVE DELL’ALUNNO EVIDENZIANDO SIA LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO E LE POSSIBILITA’ DI RECUPERO SIA LE CAPACITA’ POSSEDUTE DA SOLLECITARE E RAFFORZARE CON ADEGUATI INTERVENTI
10. Il DM 24 aprile 1986 modificato ed integrato dal DM 14 giugno 1988 nel delineare il profilo dell’insegnante specializzato per il sostegno riconosce l’esigenza che tale docente VENGA INTESO QUELL’OPERATORE PEDAGOGICO-DIDATTICO SPECIALIZZATO PREPOSTO ALLA PROGRAMMAZIONE SPECIFICA RELATIVA AL SOGGETTO IN SITUAZIONE DI HANDICAP E AL COORDINAMENTO GENERALE DI TUTTI GLI OPERATORI (SCOLASTICI, SANITARI, SOCIALI)
11. Nel panorama legislativo italiano LA LEGGE QUADRO 104/92 HA RECEPITO LA PROSPETTIVA DELL’INTEGRAZIONE COME POSSIBILITA’ CHE I SOGGETTI CON BISOGNI SPECIALI VEDANO GARANTITI I PROPRI DIRITTI ATTRAVERSO L’IUTILIZZO DELLE RISORSE E DELLE COMPETENZE NEL TERRITORIO
12. Il piano educativo individualizzato (PEI) è un atto professionale che guida e garantisce il percorso formativo dei ragazzi disabili PERCHE’ PRECISA I REQUISITI, GLI OBIETTIVI, I MEZZI DA UTILIZZARE, DEFINISCE LE SOLUZIONI OPERATIVE, LE RISORSE ORGANIZZATIVE E STRUTTURALI NECESSARIE, PROCEDE ALLE VERIFICHE PERIODICHE E FINALI DEL LAVORO SVOLTO
13. In tema di integrazione è auspicabile nella scuola secondaria superiore promuovere opportuni collegamenti con la formazione professionale al fine di RACCORDARE IL PIU’ POSSIBILE GLI INTERVENTI FORMATIVI CON IL MONDO LAVORATIVO
14. La C.M. 262/88 nell’attuare quanto precedentemente stabilito dalla sentenza della Corte Costituzionale RIBADISCE CHE GLI ALUNNI HANDICAPPATI NON SONO IRRECUPERABILI E CHE L’INTEGRAZIONE FAVORISCE SIA LA SOCIA-LIZZAZIONE CHE L’APPRENDIMENTO
15. Attraverso l’osservare, l’insegnante impara a conoscere i propri alunni, le loro caratteristiche, i loro bisogni e anche alcuni sintomi presenti nei loro comportamenti. I più importanti possono nascondere PROBLEMI DI APPRENDIMENTO E DI COMPORTAMENTO

PSICOLOGIA COCCO

1. La comunicazione prescrittiva è più adatta in tutte le situazioni in cui gli obiettivi sono immediati e ben chiari (un’esempio di comunicazione prescrittivi è un cartellone)
2. Per aumentare l’efficacia nel flusso comunicativo occorre VERIFICARE LA COMUNICAZIONE E USARE IL FEED-BACK
3. Nella griglia degli stili di direzione in un nuovo gruppo-classe la posizione più efficace è LA POSIZIONE 6.7
4. Perché è utile il brainstorming? PER SCOPRIRE SOLUZIONI (Il brainstorming (letteralmente: tempesta cerebrale) è una tecnica di creatività di gruppo per far emergere idee volte alla risoluzione di un problema. Sinteticamente consiste, dato un problema, nel proporre ciascuno liberamente soluzioni di ogni tipo (anche strampalate o con poco senso apparente) senza che nessuna di esse venga minimamente censurata. La critica ed eventuale selezione interverrà solo in un secondo tempo, quando la seduta di brainstorming è finita.Il risultato principale di una sessione di brainstorming, che apparentemente sembra un metodo sciocco e quasi infantile, è invece in genere molto produttivo: può consistere in una nuova e completa soluzione del problema, in una lista di idee per un approccio ad una soluzione successiva, o in una lista di idee che si trasformeranno nella stesura di un programma di lavoro per trovare in seguito una soluzione. Il metodo del brainstorming iniziò a diffondersi nel 1957, grazie al libro "Applied Imagination" di Alex Faickney Osborn, un dirigente pubblicitario. Il pensiero Blue-Sky è simile al brainstorming. Altri metodi per la creazione di idee sono la "creazione individuale" e l'"approccio dell'analisi morfologica".)
5. Nella relazione interpersonale il docente esprime soprattutto INFORMAZIONI, EMOZIONI, ATTEGGIAMENTI E VALORI
6. Per un adeguata efficacia comunicativa nelle nostre aule i diversi canali comunicativi sono da utilizzare PER IL 25% AUDITIVO PER IL 30 % VISIVO E PER IL 45% CENESTETICO
7. In Hersey e Blanchard tra le relazioni S/M la diade che può essere efficace è M1 – S1
Hersey e Blanchard (1982) identificano quattro stili di leadership, da adottare in relazione al riconoscimento del
diverso grado di maturità dei collaboratori:
• Telling: il leader, sfruttando una comunicazione di tipo unidirezionale, dà ordini, fornisce indicazioni; tale stile è adatto
nel caso di collaboratori caratterizzati da bassa maturità sia psicologica che rispetto al compito.
• Selling: il leader fornisce spiegazioni sul compito e prende atto delle indicazioni/richieste dei subordinati; tale stile risulta adeguato in situazioni di elevata maturità psicologica e bassa maturità rispetto al compito .
• Partecipating: il leader cerca di coinvolgere nelle decisioni, fornisce sostegno ed incoraggiamento, tale stile viene adot-tato nel caso di collaboratori caratterizzati da elevata maturità rispetto al compito e da una minore maturità psicologica.
• Delegating: il leader ha una funzione di guida e di sostegno ridotta; tale stile si collega a situazioni ad alta discre-zionalità in presenza di collaboratori dotati di elevata maturità sia psicologica che rispetto al compito.
8. Tra le barriere alla comunicazione efficace di J. Parry cita tra l’altroL’INCOMPATIBILITA’ DI SCHEMI E L’ASSUNTO NON FORMULATO (tutte le barriere sono sette: limitatezza della capacità del ricevente- distrazione (disturbo) – assunto non formulato – incompatibilità di schemi – intervento di meccanismi inconsci- presentazione confusa – assenza di mezzi di comunicazione)

PSICOLOGIA MERINICA
1. La psicologia può essere considerata UN IN INSIEME DI PUNTI DI VISTA TEORICI A VOLTA MOLTO DIVERSI TRA LORO CHE SI SONO SVILUPPATI PRINCIPALMENTE NEL CORSO DEL 900
2. La principale differenza tra pscicoanalisi e comportamentismo consiste nel fatto CHE LA PRIMA PRIVILEGIA L’INTERPRETAZIONE IN AMBITO CLINICO MENTRE IL SECONDO L’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO
3. La metafora di Popper della “mente come faro” si riferisce al fatto che LA MENTE INDIVIDUALE FUNZIONA COME UN FARO IN QUANTO METTE IN RISALTO E SE LEZIONA CERTI ASPETTI DELLA REALTA PIUTTOSTO CHE ALTRI E SU QUESTI COSTRUISCE LA CONOSCENZA
4. Il tipo di attaccamento ansioso-evitante così come è stato descritto dalla Ainsworth è caratterizzato dal fatto che IL BAMBINO TENDE A NON MOSTRARE UNA NETTA PREFERENZA PER LA MADRE RISPETTO A PERSONE ESTRANEE (Secondo la Ainsworth, le reazioni dei bambini a questa situazione possono essere classificate in tre categorie di attaccamento: il sicuro (B), l' insicuro-evitante (A), l' insicuro-ambivalente (C). In particolare, il bambino classificato come sicuro alla Strange Situation, gioca serenamente quando la madre è vicina, non ha bisogno di controllarne continuamente la presenza, la utilizza come base sicura per esplorare l'ambiente e mostra interesse per la presenza di persone estranee. Il bambino evitante, al contrario, non sembra giovarsi della vicinanza della madre né risentire della sua lontananza; tende a ignorarla quando vengono riuniti dopo la separazione dedicandosi di più al gioco e all'esplorazione. Infine, il bambino ambivalente mostra di avere molte difficoltà in una situazione estranea, cerca il contatto con la madre e non esplora l'ambiente; la separazione appare turbarlo molto e alla riunione con la madre manifesta un misto di ricerca di contatto e di riluttanza allo stesso. Successivamente alcuni ricercatori si sono resi conto che non tutti i bambini avevano comportamenti riconducibili alla classificazione della Ainsworth. Sono state così proposte nuove categorie: Main e Solomon (1986, 1990), a esempio, hanno individuato un quarto pattern, definito disorganizzato/disorientato (D), che fa riferimento a quei bambini i cui comportamenti non appaiono organizzati all'interno di una strategia coerente. Sono caratteristici di questo pattern, a esempio, comportamenti contraddittori, movimenti incompleti o interrotti, posture immobili o espressioni di paura. Successivamente, Crittenden (1988) ha descritto una tipologia mista di attaccamento, denominata evitante/ambivalente, osservata di frequente in bambini maltrattati. Questa categoria differirebbe dalla precedente in quanto comportamenti e atteggiamenti appartenenti a tipologie diverse, cioè al pattern evitante e a quello ambivalente, sembrerebbero comunque manifestarsi all'interno di una strategia comportamentale coerente e ben definita.
5. L’egocentrismo relazionale PORTA A CREDERE CHE I COMPORTAMENTI E GLI ATTEGGIAMENTI DEGLI ALTRI SIANO DETERMINANTI DA O RIFERITI A NOI.
6. I modelli operativi relativi all’infanzia RIGUARDANO LE INTERAZIONI TIPICHE CON LE FIGURE FAMILIARI
7. In uno schema di relazione interpersonale lo schema d’azione del soggetto dipende soprattutto DALLE ASPETTATIVE CHE IL SOGGETTO HA CIRCA LA RISPOSTA DEGLI ALTRI

LEGISLAZIONE SCOLASTICA
1. Il dettato costituzionale secondo cui la scuola è aperta a tutti IMPLICA IL DIRITTO DOVERE DEL CITTADINO ALL’ISTRUZIONE PER POTER PARTECIPARE ATTIVAMENTE ALLA VITA SOCIALE DEL PAESE
2. Il dovere del docente di rispettare il discente in quanto persona trova il suo fondamento NELLA COSTITUZIONE
3. Lìart. 34 costituzione (la scuola è aperta a tutti) NON PUO’ TROVARE ECCEZIONE NEI CONFRONTI DI NESSUNO
4. La libertà di insegnamento dei docenti è riconosciuta DALL’ART. 33 COST.
5. La Repubblica istituendo scuole di ogni ordine e grado su tutto il terittorio naz. INTENDE DARE GARANZIE DI LIOBERTA’ E UGUAGLIANZA E METTERE TUTTI NELLA CONDIZIONE DI ACCEDERE ALLE SCUOLE STATALI.
6. La scuola materna statale istituita con legge 18.3.1968 n. 444 E’ FACOLTATIVA
7. La riforma dell’rodinamento della scuola elementare E’ STATA DISPOSTA SDALLA LEGGE 5.6.1990 N. 148
8. L’inserimento degli alunni handicappati nelle classi comuni di scuola media è stato istituzionalizzato CON LA LEGGE 4.8.1977 N. 517
9. A coloro i quali hanno adempiuto l’obbligo di istruzione e non intendono proseguire gli studi nell’istruzione secondaria superiore E’ GARANTITO IL DIRITTO ALLA FORMAZIONE FINO A 18 ANNI
10. Le scuole paritarie SVOLGONO UN SERVIZIO PUBBLICO
11. Alle scuole paritarie E’ ASSICURATA PIENA LIBERTA’ PER QUANTO RIGUARDA L’ORIENTAMENTO CULTURALE E L’INDIRIZZO PEDAGOGICO-CULTURALE
12. Il piano dell’offerta formativo E’ IL DOCUMENTO COSTITUTIVO DELL’IDENTITA’ CULTURALE E PROGETTUALE DELLA SCUOLA
13. IL POF del singolo istituto scolastico E’ COERENTE CON GLI OBIETTIVI GENERALI ED EDUCAYTIVI DEI DIVERSI TIPI ED INDIRIZZI DI STUDI DETERMINATI A LIVELLO NAZIONALE E RIFLETTE LE ESIGENZE DEL CONTESTO CULTURALE, SOCIALE ED ECONOMICO DELLA RELATA’ LOCALE
14. L’autonomia organizzativa è tra l’altro finalizzata AD ARTICOLARE SIA IL CURRICOLO NEL SUO COMPOLESSO SIA LO COLLOCAZIONE TEMPORALE IN ESSO DELLE DIVERSE DISCIPLINE ANCHE SULLA BASE DI UNA PROGRAMMAZIONE PLURISETTIMANALE
15. Il sistema educativo di istruzione e di formazione della riforma Moratti si articola NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA, IN UN PRIMO CICLO CHE COMPRENDE LA SCUOLA PRIMARIA E LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMNO GRADO E IN UN SECONDO CICLO CHE COMNPRENDE IL SISTEMA DEI LICEI E IL SISTEMA DELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE

IL GOVERNO ACCOGLIE LA PROPOSTA: QUESTO NON VUOL DIRE CHE SIAMO IN GRADUATORIA MA CHE SI SONO POSTI S E R I A M E N T E IL PROBLEMA

2008-02-29T11:29:00.000+01:00

IL GOVERNO ACCOGLIE IL SECONDO DI QUESTI DUE EMENDAMENTI (PER LA VERITA' SIMILI) E QUESTO SIGNIFICA IL SUO IMPEGNO POLITICO IN MERITO

24-quinquies.100
PELLEGATTA, BULGARELLI, CAPELLI, GAGLIARDI
Ritirato e trasformato, congiuntamente all'em. 24-quinquies.101, nell'odg G24-quinquies.100
Aggiungere, in fine, il seguente comma:
«1-bis. I soggetti iscritti nei corsi istituiti negli anni accademici 2007/2008 e 2008/2009 presso le Scuole di Specializzazione Universitarie, le Accademie, i Conservatori e le Facoltà di Scienze della Formazione Primaria di cui al Decreto Ministeriale 12 luglio 2007 del Ministro dell'Università e della Ricerca hanno titolo ad iscriversi, con riserva, alle graduatorie ad esaurimento di cui all'articolo 1, comma 605, lettera c), della legge 27 dicembre 2006 senza ulteriore aggravio a carico del bilancio dello Stato. La riserva di cui al periodo precedente è sciolta con il conseguimento, al termine dei corsi di cui al periodo precedente, dell'abilitazione all'insegnamento.»

24-quinquies.101
BULGARELLI, PELLEGATTA, CAPELLI, GAGLIARDI
Ritirato e trasformato, congiuntamente all'em. 24-quinquies.100, nell'odg G24-quinquies.100
Aggiungere, in fine, il seguente comma:
«1-bis. Per ottenere una corretta utilizzazione di tutte le risorse formate dalla pubblica amministrazione, ivi incluso del personale docente formato presso le università (SSIS), senza ulteriore aggravio a carico del bilancio dello Stato, alle graduatorie ad esaurimento di cui all'articolo 1, comma 605, lettera c), della legge 27 dicembre 2006 possono iscriversi coloro che conseguono l'abilitazione all'insegnamento nei corsi istituiti negli anni accademici 200712008 e 2008/2009 presso le Scuole di Specializzazione Universitarie, le Accademie, i Conservatori e le Facoltà di Scienze della Formazione Primaria di cui al Decreto Ministeriale 12 luglio 2007 del Ministro dell'Università e della Ricerca».

info

2008-02-28T11:12:00.000+01:00

AVVISO

Le lezioni di venerdì 29 febbraio 2008, dalle ore 15.00 alle ore 19.00, consisteranno in attività di autoformazione, pertanto verranno raccolte le firme di presenza.

LE RICETTE DELLE MASSAIE SISSINE *** SERIE: ...e mentre nella tratta PESCARA-BARI qualcuno ripeteva, qualcun altro...

2008-02-24T16:47:00.000+01:00

prima ricetta

SECONDA RICETTA

Risotto agli asparagi
RISOTTO AGLI ASPARAGI
Ingredienti (pour 2):
250g di riso arborio
asparagi precotti (confezione della Coop)
2 cipolle
1 cucchiaio d’olio
1 cucchiaio di burro + 1 altro per la fine cottura
70 g di parmigiano
sale e pepe
50cl di brodo di pollo
15 cl di vino bianco
Preparazione:
1) Fare dorare le cipolle tritate nell'olio d’oliva e quella di burro. Farli cuocere senza brucciachiarli.
2) Tagliare gli asparagi precotti in pezzi di 1cm di lunghezza. Riservare le punte per più tardi.
3) Sciacquate bene il riso. Aggiungere gli asparagi e il riso nella pentola, con le cipolle. Fate cuocere qualche minuto finché il riso non diventi trasparente.

4) Aggiungere progressivamente il mix "brodo+vino". L'ideale è di aggiungere il liquido per piccole quantità e di aspettare che sia assorbito prima di aggiungerne altro. E' anche importante che il liquido sia bollente.

5) La cottura durerà più o meno mezz'ora. Bisogna mischiare senza mai fermarsi per evitare che il riso s’incolla alla pentola.
6) Aggiungere il parmigiano e il cucchiaio di burtro. Mischiare bene e lasciare riposare qualche minuto.

7) Servire ed assaggiare
Risultato

Questo risotto è davvero molto buono. Si sente bene il sapore degli asparagi, il sapore del risotto è dunque piacevole.
Come per tutti gli altri risotti, è necessario tenere in mente i consigli seguenti:
· Non fermarsi mai di mischiare
· Aggiungere sempre il liquido bollente
· La quantità di liquido dipende dalla potenza del fuoco, le quantità date sono solo indicative.
· L'aggiunto di burro e di parmigiano a fine cottura è indispensabile.
Conclusione
Un’idea buonissima per un pranzo a base di riso. Lo rifarò ogni tanto per cambiare del risotto ai funghi.

prima "offerta" alla comunità - si tratta di appunti dalle lezioni, materiale utilissimo per i test. A breve pubblicheremo i test probabili.

2008-02-23T21:47:00.000+01:00

AUTORE NOVELLA P. - SSIS CH. 07-08

PILLOLE di PEDAGOGIA GENERALE (parte prima)
La pedagogia è la scienza relativa al bambino. Il termine viene dal greco παις+λογος+αγω (pais "fanciullo"+logos "discorso"+ago "conduco"), e ha in sé l’idea del movimento, poiché infatti nell’antica Grecia il pedagogo conduceva per mano i bambini là dove ricevevano un’educazione. Anche nel concetto di educazione (educere, cioè trarre fuori da, tirare fuori) c’è l’idea del movimento. Il concetto di formazione indica il prendere forma, cioè forgiare ma anche l’auto formarsi, l’auto realizzarsi in maniera personale. Il termine apprendimento (ad-prehendo) esprime l’idea del trattenere a sé un contenuto che vuole essere fatto proprio.
DURKHEIM (1858-1917 sociologo francese, iniziatore del nuovo indirizzo della sociologia che tende ad enucleare dalla storia gli aspetti di una coscienza collettiva) definisce l’educazione un processo di trasmissione di valori da una generazione anziana ad una giovane. L’educazione non è statica, deterministica o meccanicistica, ma fa riferimento ad un itinerario per la realizzazione dell’uomo come essere individuale, sociale, psicologico, relazionale; è un atto intenzionale, pianificato, progettato. Educare è trasmettere contenuti, idee, cultura. L’educazione è:
Un’attività umana fondamentale, da ricondurre alla capacità di apprendimento dell’organismo umano e all’esigenza di ogni generazione di trasmettere il proprio patrimonio culturale (→Durkheim).
È un atto dello spirito umano, nella sua realizzazione individuale e sociale.
La pedagogia affronta tre problemi:
I fini dell’educazione. Questi dipendono dal modo in cui l’educazione è concepita.
Il rapporto educativo come rapporto comunicativo. GIUSEPPE LOMBARDO RADICE (1879-1938 filosofo e pedagogista, membro della commissione per la stesura dei nuovi programmi del 1923-24, stilò la parte riguardante la scuola primaria e, ispirandosi al neoidealismo gentiliano, vi introdusse molti elementi inediti come il gioco, il lavoro manuale, e una particolare attenzione alla salvaguardia delle tradizioni popolari) guarda al rapporto docente-discente come a una comunione di anime , in cui il discente assimili quanto il maestro trasmette. Nella filosofia dell’attivista DEWEY (1859-1952) il rapporto è di transazione e di interazione, cioè il maestro e l’allievo agiscono l’uno sull’altro.
Il rapporto tra educazione e scuola. C’è la necessità oggi di rendere la scuola educativa.
La pedagogia oggi è considerata scienza. L’acquisizione è iniziata alla fine dell’800, dalla matrice della filosofia. In quanto scienza ha un oggetto, ossia un contenuto, un metodo della trasmissione, dei fondamenti scientifici. L’oggetto specifico della pedagogia non è l’uomo né l’educazione, della quale se ne occupano anche altre discipline come la filosofia, la psicologia, l’antropologia, bensì il processo formativo.
L’educazione è un concetto legato alla riflessione filosofica, la formazione invece si occupa del come tradurre le conoscenze nelle attività quotidiane. Il processo educativo ha una connotazione valutativa discendente dalla tradizione pedagogica legata al fine dell’educazione. Il processo formativo ha in sé il concetto di movimento, è privo di meccanicismo, indica un iter continuativo, inconcluso, percorrendo il quale l’uomo giunge alla sua affermazione in quanto persona nella vita sociale. Alla nascita l’uomo è meno dotato rispetto agli altri esseri viventi, ha un numero di geni ridotto. Questa lacuna biologica è il punto di forza dell’uomo che ha colmato questo deficit con la cultura, ossia con tutto ciò che è costruito dall’uomo, beni materiali (manufatti) e immateriali (le idee); l’educazione quindi è una dialettica tra natura e cultura. Nel processo formativo prende forma la conoscenza, che reclama un dialogo perché senza condivisione la conoscenza è inutile, e dà forma la soggetto. Avviene all’interno delle agenzie formative come la famiglia, la scuola, che si occupano di trasmettere i saperi utili all’inserimento dell’individuo nella società in cui vive.
L’apprendimento:
È un processo naturale;
Indica un processo permanente, che accompagna l’uomo per tutta l’esistenza;
È un processo intenzionale;
È un processo relazionale.
L’apprendimento è a metà del processo tra natura e cultura. È un processo complesso che trova il suo fondamento funzionale nel cervello che recepisce, seleziona ed elabora le informazioni che vengono dall’ambiente. Ha per fine il trasmettere e il ricevere conoscenze. DARWIN (1809-1882) e SPENCER (1820-1903) superano la teoria per cui l’uomo è un essere incontrastato in natura; FREUD (1856-1939) modifica ulteriormente l’immagine dell’uomo e le teorie del comportamento; si introduce il paradigma del cambiamento e la relazione tra uomo e ambiente. Nella teoria del comportamentismo (HULL, TOLMAN, SKINNER) l’apprendimento è un atto meccanico, poiché allo stimolo dell’ambiente segue una risposta nell’uomo, senza la possibilità di modificare l’apprendimento. SKINNER (1904-1990 psicologo statunitense, fra i maggiori esponenti del comportamentismo, introduce la distinzione tra comportamento rispondente, cioè in presenza di uno stimolo verificabile, e comportamento operante, quando quello sembra mancare, rifiutando l’assunto comportamentista che ogni risposta presuppone uno stimolo) nella teoria del condizionamento operante afferma che ad uno stesso stimolo vi sono reazioni diverse, frutto della libertà. Si fa strada l’ipotesi delle dinamiche interne all’individuo stesso (→cognitivismo, orientamento della psicologia sperimentale sorto nel 1950-60 in Gran Bretagna che riporta al centro della psicologia lo studio delle attività mentali, dalle cui regole i comportamenti vengono determinati ≠ comportamentismo. PAVLOV). PIAGET (1896-1980 psicologo svizzero, si interessa in particolar modo ai problemi epistemologici, approfonditi attraverso l’esame dei processi cognitivi nell’ambito della psicologia dell’età evolutiva) parla di apprendimento per stadi, un processo lineare, con limiti al di là dei quali l’apprendimento non può andare. BRUNER (1915- psicologo statunitense, tra i primi a introdurre negli USA le idee di Piaget) afferma che rispettando determinate condizioni, è possibile insegnare e far apprendere conoscenze che accelerano i processi e gli sviluppi dell’età evolutiva. In questo modo l’apprendimento non è un processo lineare ma a spirale. L’apprendimento step by step è un accumulo di conoscenze acquisite; l’apprendimento a spirale sottolinea il meccanismo mediante il quale l‘apprendimento modifica la qualità delle nostre conoscenze (apprendimento quantitativo≠apprendimento qualitativo).

VARIAZIONI

2008-02-23T12:13:00.000+01:00

ASSEMBLEA DALLE 15 ALLE 19.
RACCOLTA FIRME MA RISCHIO DI DOVER RECUPERARE LE ORE.

COMUNICAZIONE: la più importante

2008-02-20T11:45:00.000+01:00

ANIEF
Associazione Nazionale Insegnanti ed Educatori in Formazione
anief2003@libero.it - http://digilander.libero.it/ANIEF
anief_ix_ssis@libero.it - http://www.nonociclo.blogscuola.it
328.1521676

ASSEMBLEA SPECIALIZZANDI
IX CICLO - SSIS “LAPORTA” DI CHIETI

Venerdì 29 febbraio 2008
ore 15.00 – 17.00

Aula Magna di Lettere e Filosofia

Campus UniversitarioUniversità “G. D’Annunzio
Via dei Vestini – Chieti Scalo

OdG
Iniziative per l’inclusionedegli specializzandi del IX ciclo SSISnelle graduatorie ad esaurimento

E’ prevista la partecipazione del prof. GAETANO BONETTA, Direttore della SSIS, e del prof. GIAN MAURO NONNIS, referente nazionale dell’ANIEF per il IX ciclo SSIS

L’assemblea è stata promossa dai referenti ANIEF - IX ciclo per l’Abruzzo: CHIETI - dott.sse Patrizia Petricola (patrizia9974@yahoo.it) e Laura Rapagnà (girasole181@virgilio.it); L’AQUILA – dott. Maurizio Murzilli (murmau@katamail.com); TERAMO – Dott. Giorgio Di Michele (runner1977@libero.it)

La partecipazione all’Assemblea è stata autorizzata dalla Direzione della SSIS

2008-02-17T13:35:00.001+01:00

Su Blogosfere Politica e Società abbiamo parlato in più occasioni della scuola, dal V-Day agli esami di riparazione grazie all'aiuto di Franca Corradini, curatrice del blog Ascuoladibugie.
Oggi riceviamo e pubblichiamo la lettera di Roberta, studentessa della SSIS a Bologna (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Superiore) che solleva il problema degli iscritti all'ultimo ciclo, a cui è negato l'accesso alle graduatorie:
Il 1 Febbraio 2008 presso l’Università di Bologna, si è tenuto uno tra i tanti incontri presieduti dall’ANIEF (Associazione Nazionale degli Insegnanti ed Educatori in Formazione) che nelle ultime settimane si stanno svolgendo nelle diverse sedi universitarie di tutta Italia.
L’ANIEF si sta infatti facendo carico dell’assurda situazione che riguarda TUTTI gli iscritti al IX° ciclo SSIS che secondo quanto stabilito dall’art. 24-bis. DdL AC 3324/2007, una volta ottenuta l’abilitazione all’insegnamento non potranno accedere alle graduatorie permanenti, trasformate in graduatorie ad esaurimento. In poche parole agli ultimi iscritti non verrà garantito lo stesso diritto garantito ai loro colleghi del I, II, III…VIII ciclo SSIS. Il paradosso sta nel fatto che avendo superato un test di ammissione, a queste persone non viene garantito un posto di lavoro che spetta loro di diritto perchè vincitori di un concorso pubblico.
Dopo aver frequentato corsi universitari per due anni, con frequenza obbligatoria, nella maggior parte dei casi lavorando già nelle scuole in qualità di supplenti (alcuni ormai da anni), pagando tasse universitarie che complessivamente ammonteranno a circa 4.000 euro, e dopo aver superato un esame di stato, ottenendo così l’abilitazione all’insegnamento, questi futuri prof continueranno ad essere trattati a livello contrattuale come supplenti a tempo determinato. È già scandaloso che il sistema delle SSIS, pur essendo stato approvato dal 1990, sia stato avviato solo nel 1999, ma quel che sbalordisce ancora di più è il trattamento riservato agli “ultimi arrivati”. Quando l’ANIEF ha presentato l’emendamento all’Art. 24-bis. DdL AC 3324/2007 per modificare la normativa, si è sentita rivolgere la sentenza di INAMMISSIBILITA’, nonostante l’appoggio sottoscritto anche dai Direttori SSIS che hanno approvato all’unanimità la mozione in cui si dichiara che
“...il mancato inserimento degli specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ex-permanenti è costituzionalmente censurabile per eccesso di potere, disparità di trattamento e ingiustizia manifesta, costituendo un grave pericolo per il servizio pubblico separando la formazione dal reclutamento”. E il Ministro Fioroni si è giustificato affermando che gli iscritti al IX° ciclo sapevano benissimo che non avrebbero potuto accedere alle graduatorie. Verissimo! Peccato che da bravi Italiani che conoscono l’Italia, gli specializzandi abbiano pensato: “Chissà che non cada il Governo o non cambi qualche legge prima della fine del ciclo...” E una volta inseriti nel “sistema” SSIS si sono resi conto dell’incostituzionalità000 della loro posizione. Per non parlare dell’assurdità dell’avviamento di un nuovo ciclo SSIS nel momento in cui il Ministero aveva già provveduto a chiudere le graduatorie! Perché far abilitare nuovi insegnanti se non possono essere inseriti nelle graduatorie “per abilitati”? Forse per quei 4000 euro a biennio (moltiplicati per il totale degli iscritti)?A sostenere la paradossale situazione di questi specializzandi sembra esserci l’ANIEF, che sta raccogliendo firme per l’approvazione di una norma che recepisca l’emendamento e per la pre-adesione a un eventuale ricorso contro il Decreto Ministeriale (oltre a una possibile manifestazione nazionale). Sembra infatti che, a livello sindacale, nessuno sia particolarmente interessato a sostenere la campagna del IX° ciclo SSIS…forse perché qualche migliaio di ipotetici neo-tesserati non fa poi così gola?!

2008-02-17T13:34:00.001+01:00

2008-02-16T13:11:00.000+01:00

La richiesta convocazione Assemblea degli Specializzandi del IX ciclo SSIS “Laporta” di Chieti per il giorno 29 febbraio 2008 dalle ore 15.00 alle ore 17.00 per discutere del tema a firma colleghe Petricola - Rapagnà:

“SSIS: Formazione e Reclutamento? Quale futuro per gli specializzandi del IX ciclo SSIS”

è stata accolta e confermata come sopra.

La partecipazione equivale a presenza per l'insegnamento cui la stessa si sovrappone (mi pare Liporace).

Cerchiamo di partecipare anche se, è verissimo, per il 29 saremo sfiniti...

per conoscenza

2008-02-10T19:28:00.001+01:00

ANIEF – Associazione Nazionale Insegnanti ed Educatori in Formazione
anief2003@libero.it http://digilander.libero.it/ANIEF/

RICHIESTA AUTORIZZAZIONE SVOLGIMENTO ASSEMBLEA

Al Chiarissimo Prof.Gaetano Bonetta
Direttore della SSIS “Laporta”
Università “G. D’Annunzio” di Chieti

Oggetto: Richiesta convocazione Assemblea degli Specializzandi del IX ciclo SSIS “Laporta” di Chieti per il giorno 29 febbraio 2008 dalle ore 15.00 alle ore 17.00 per discutere del tema “SSIS: Formazione e Reclutamento? Quale futuro per gli specializzandi del IX ciclo SSIS”.

Le sottoscritte Dott.sse Patrizia Petricola e Laura Rapagnà, referenti ANIEF per il IX ciclo della SSIS “Laporta” di Chieti,

visto

- lo stato d’agitazione degli Specializzandi SSIS del IX ciclo proclamato dall’ANIEF, i cui referenti, previa autorizzazione dei Direttori, hanno già organizzato Assemblee nelle SSIS di Cagliari (18 gennaio), Roma (23 e 24 gennaio), Palermo (31 gennaio), Perugia (31 gennaio), Bologna-Modena (1 febbraio), Pisa (8 febbraio), Udine (8 febbraio), Milano (15 e 16 febbraio), Bergamo (22 febbraio) e si stanno attivando nelle sedi di Bari, Campobasso, Catania, Napoli, Padova, Trieste;
- l’impegno assunto dai Direttori delle SSIS, in occasione dell’assemblea CodiSSIS tenutasi a Roma il 25 gennaio 2008, nel promuovere l’inserimento degli Specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ad esaurimento;

chiedono alla S.V.

di poter organizzare un’Assemblea degli Specializzandi del IX ciclo per il giorno venerdì 29 febbraio 2008 dalle ore 15.00 alle ore 17.00 nell’aula magna della Facoltà di Lettere per discutere, alla presenza del Referente Nazionale ANIEF IX ciclo Prof. Gian Mauro Nonnis, il seguente tema: “SSIS: Formazione e Reclutamento? Quale futuro per gli specializzandi del IX ciclo SSIS” con all’ordine del giorno un’informativa sullo stato dei lavori parlamentari e governativi relativi alla questione in oggetto e sulle iniziative messe in campo dall’ANIEF.

È gradita la Sua presenza ed è richiesta la sospensione delle lezioni per permettere la partecipazione di tutti gli Specializzandi.

Cordialmente

Chieti, XX febbraio 2008

Firme

2008-02-10T19:23:00.000+01:00

si stanno muovendo le acque per l'organizzazione di un'assemblea degli specializzandi, promossa dall'ANIEF e prevista per la fine di febbraio, che vedrà la partecipazione di un referente nazionale ANIEF

2008-02-03T00:19:00.001+01:00

comunicazione di servizio

2008-02-02T20:40:00.000+01:00

il presente blog,
da un idea di N., nostra collega,
accoglierà una sezione
POST - IT:
per dire cose curiose...
cose non curiose
e cose protese alla curiosità.
cioè...
questo blog, cazzo, sarà meno serio.

TEST PRIMI ESAMI

2008-02-02T20:38:00.000+01:00

...a breve con un lavoro di team

pubblicheremo una rosa di domande

con relative risposte esatte

inerenti ai primi esami

sintesi e copiato COCCO: auspicando una collaborazione in tal senso da tutti

2008-01-30T12:45:00.000+01:00

1. L’IMPORTANZA DELLA CONOSCENZA PSICOLOGICA.

Nell’ambito dell’insegnamento ampio spazio va dato alla psicologia atteso che alla scuola, citando G. Setter, spetta sia il compito dell’alfabetizzazione che quello di promuovere la formazione della personalità.

In particolare la conoscenza psicologica è importante per:

- conoscere il processo di crescita psicologica;

- ottenere con più facilità i risultati sull’alfabetizzazione (processi cognitivi e dell’apprendi-mento, meccanismi percettivi e mnemonici, etc.);

- gestire le relazioni interpersonali e le dinamiche di gruppo (quali variabili nel meccanismo di crescita e di apprendimento).

NOTA: La sensibilità e la consapevolezza dell’insegnante nel cogliere la valenza relazionale di ogni atto comunicativo è un elemento fondamentale della sua professionalità, e, questo perché la classe è un gruppo le cui dinamiche (comunicazione, leadership, potere, etc.) influenzano il comportamento e la maturazione del singolo.

1.1.1. L’ATTEGGIAMENTO DELL’INSEGNANTE.

Gli atteggiamenti dell’insegnante come leader si possono raggruppare in:

- COMPRENSIONE sia cognitiva, delle dinamiche interpersonali, che affettiva, per l’accet-tazione delle persone;

- EMPATIA E CONGRUENZA: conquista della fiducia/stima del gruppo e dei suoi membri;

- SOLLECITAZIONE, far esprimere i punti di vista e le opinioni;

- POSIZIONE AUTOREVOLE non imposizione autocratica delle opinioni.

Sono pericolosi quelli caratterizzati dai cc.dd. effetti PIGMALIONE, ALONE, CONTRASTO, STEREOTIPIA, DEI RISULTATI ATTESI, e, ECO, di essi diremo nel sottoparagrafo seguente.

Le strutture di atteggiamento a differenza delle semplici strutture cognitive possiedono una carica emozionale negativa o positiva che pone forti resistenze al cambiamento; è necessario cioè che affinché si pratichi un nuovo comportamento esso deve essere compatibile e significativo rispetto alla totalità delle strutture cognitive ed emozionali degli insegnanti ovvero che si modifichi in primis tali strutture. Uno studio di questo tipo – analisi e/o modificazione delle strutture cognitive – pone in rilievo:

1) comprensione del proprio agire ed individuazione delle conoscenze, convinzioni ed espe-rienze che lo mediano;

2) verifica e confronto del proprio agire con le conoscenze teoriche derivate dagli studi e dalle ricerche sulla promozione della personalità scolastica degli allievi;

3) potenziamento ed acquisizione delle competenze desiderate tramite un’opportuna forma-zione;

4) riflessione sulle modalità per riprogettare il proprio agire alla luce delle nuove acquisizioni;

5) realizzazione e valutazione di un intervento programmato nelle situazioni concrete.

1.1.2. COMPORTAMENTO ED INFLUENZA DELL’INSEGNANTE.

La problematica relativa agli strumenti valutativi ed ai suoi possibili errori riveste tutti gli effetti negativi sull’atteggiamento dell’insegnante e si pone, segnatamente, nella più generale relazione insegnante/allievo e nella gestione del gruppo-classe.

A) Effetto pigmalione.

Possiamo parlare di profezia che si autoavvera. Il nome è tratto dallo scultore della mitologia greca Pigmalione che scolpì la statua di una bella fanciulla poi trasformata in essere vivente. Il concetto è che, attraverso il proprio sforzo e la propria volontà, una persona può trasformare un’altra persona. Le aspettative dell’insegnante sollecitano gli allievi ed il loro rendimento. A certe predizioni del successo o dell’insuccesso scolastico di ciascun allievo, fatte da docenti sulla scorta di taluni elementi informativi disponibili, conseguono comportamenti verbali e non verbali spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni. Queste finiscono con l’orientare e indirizzare non solo gli atteggiamenti del docente, ma anche e persino quelli dell’allievo, fino a strutturare e consolidare le condizioni che di fatto facilitano la concretizzazione degli esiti delle loro ormai coincidenti aspettative. Questo in linea di principio poiché esiste sempre il soggetto per cui la disistima degli altri accelera, anziché inibire, una reattività positiva, ma, considerando l’età degli allievi, la disistima del docente, (non ricevere fiducia e gratificazione, essere inibiti in iniziative protese all’autovalorizzazione) difficilmente produrrà atti di sfida per dimostare il valore di sé.

In sintesi: a) ciò che l’insegnante pretende ed il modo in cui tratta gli allievi determina in buona parte il rendimento ed i progressi; b) è importante creare elevate aspettative per una migliore produttività degli allievi; c) molto spesso i soggetti si comportano come credono che ci si aspetti che si comportino; d) il leader convinto del rendimento insufficiente di un collaboratore farà trasparire involontariamente tale convinzione; e) i nuovi membri forniscono prestazioni più soddisfacenti se inseriti nei gruppi migliori.

B) Effetto alone.

Consiste nell’alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi. Questi si espandono ben oltre il loro spazio originario, proprio come l’alone di una macchia, fino a caratterizzare, in modo impertinente, anche gli elementi di strutturazione di una nuova valutazione. Accade così che l’apprezzamento di una prova finisca con il non rispecchiare la qualità reale di quella e solo di quella specifica prestazione presa in esame. Dal punto di vista di un allievo che ha sempre avuto voti e giudizi positivi la cosa anche se ingiusta può risultare piacevole, ma dal punto di vista dello studente giudicato negativamente lo sforzo per recuperare la sua posizione è immane. In parole più semplici si è inavvertitamente disposti a trovare una qualsiasi giustificazione alle dèfaillances di chi nel passato è andato frequentemente bene e questo vale al contrario, laddove si pone l’incertezza su prestazioni positive di coloro che hanno in precedenza registrato risultati negativi.

C) Effetto di contrasto.

Si può verificare soprattutto durante le interrogazioni orali, ma anche nei compiti scritti a stimolo e risposta aperta. Consiste, come per l’effetto alone, in una sovrastima o sottostima di una determinata prova, ma questa volta rispetto a standard di prestazioni ideali del docente, o, più frequentemente, rispetto a precedenti, contestuali o immediatamente successive prove di altri allievi.

D) Effetto di sterotipìa.

Consiste nella scarsa alterabilità dell’opinione che ci si fa di un allievo dal punto di vista cognitivo e non cognitivo, così che ogni giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente della generalizzazione dell’opinione originaria. Possono a questo assimilarsi i cc.dd. effetti di pregiudizio o di empatia.Effetto della distribuzione forzata dei risultati.

Consiste nell’accettazione dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione rispecchiano l’andamento della curva normale di molti fenomeni naturali, ovvero non possono che distribuirsi secondo la famosa curva a campana di Gauss. Per cui si ritiene che al termine dell’anno scolastico o di un corso di studi, un 20% degli allievi raggiungerebbe, a livelli ritenuti ottimali, gli obiettivi generali della formazione, un altro 20 si situerebbe a livelli più bassi, mentre l’altro 60% si attesterebbe su livelli di apprendimento più o meno sufficienti o mediocri.

E) Effetto eco.

Quando l’insegnante tende a portare nel giudizio sull’allievo atteggiamenti della propria cultura, personalità, stati d’animo, etc..

1.1.1.2. L’EFFETTO PIGMALIONE IN CLASSE.

Tale effetto fu evidenziato da due psicologi, agli inizi degli anni sessanta, R. Rosenthal e K. Fode, che nel corso di un esperimento chiesero a dieci studenti universitari di fare da sperimentatori.

Ad ogni sperimentatore furono affidati 20 ragazzi che dovevano sostenere un test consistente nel valutare delle fotografie di volti neutri. A metà di essi sperimentatori fu detto che era stato appurato che i ragazzi avrebbero valutato positivamente le foto, mentre all’altra metà il contrario. Ciò creò una differenza nei due gruppi. Gli sperimentatori che si attendevano risposte positive avevano trasmesso tale aspettativa nella lettura delle istruzione, nei gesti, etc. e, così ottenendo risposte positive in numero maggiore.

Un altro esperimento famoso di R. Rosenthal e L. Jacobson riguarda una prova in una scuola elementare. All’inizio dell’anno scolastico fu distribuito ai bambini un test di intelligenza e fecero credere agli insegnanti che il test predicesse lo sviluppo dell’intelligenza: segnalati i bambini (scelti a caso) come alunni di sviluppo superiore, ne risultò, otto mesi dopo, che l’aspettativa dell’inse-gnante – che non aveva un riscontro reale – aveva loro giovato, e, ad un secondo test i bambini segnalati risultarono essere più bravi.

I fattori che spiegano l’effetto pigmalione in classe sono quattro, in particolare gli insegnanti che sono stati indotti ad attendere dei buoni risultati:

1) atmosfera: creano un atmosfera socio-emotiva più calda intorno agli allievi “speciali”;

2) feedback positivo maggiore: forniscono a tali allievi un maggiore feedback in rapporto al loro rendimento: danno valutazioni più chiare e decise a coloro dai quali si aspettano risultati migliori e sono molto più attenti alle loro risposte.

3) input: insegnano di più, qualitativamente e quantitativamente ai ragazzi da cui ci si aspet-ta risultati migliori.

4) output: danno a questi studenti maggiori opportunità di rispondere e fare domande, li incoraggiano, pongono loro domande più difficili, concedono loro più tempo per rispondere, cercano di orientarli verso una risposta corretta.

In verità l’esperimento Rosenthal-Jacobson ripetuto altre volte ha dato risultato contrastanti. Ma tale contrasto è stato spiegato da J.D. Finn e C. Braun che sono passati all’analisi dei diversi contesti delle sperimentazioni. Si potè spiegare la diversità di risultato mercè l’interazione dell’effetto alone. Un insegnantepuò venire influenzato non solo dal punteggio ottenuto ad un test, ma da quel punteggio più l’aspetto fisico del ragazzo, più il suo modo di esprimersi e di interagire, più i voti assegnati da altri insegnanti e così via discorrendo.

Non è infrequente che gli alunni più attraenti, o figli di persone influenti, vengano considerati automaticamente più brillanti, o che gli insegnanti valutino di più gli alunni che si comportano in modo educato o quelli che hanno un forte desiderio di successo . A volte crea l’effetto alone anche fattori collaterali o soggettivi come la presenza nella scuola di un fratello maggiore o associazioni con esperienze vissute nella propria infanzia (se un bambino ha delle caratteristiche che lo fanno assomigliare ad un bambino che veniva sempre deriso da a mici e parenti quando eravamo bambini, possiamo avere la tenenza inconscia a sottovalutarlo).

Per non essere vittima né dell’”effetto pigmalione” ne dell’”effetto alone l’insegnnte dovrà:

1) cercare di controllare l’influsso dei fattori del tipo: aspetto fisico, conoscenza dei fratelli e dei genitori, voti precedenti o punteggi ai test del ragazzo;

2) sforzarsi di essere giusto e costante nell’interazione con gli allievi, di modo che ciascun allievo sia interpellato all’incirca in egual numero di volte;

3) cercare di essere positivo ed incoraggiante con tutti. La mancanza di fiducia si percepisce da tutti;

4) concedere all’allievo che ha registrato un voto basso il beneficio del dubbio: molti sono i fattori (ansia, istruzioni fraintese, etc.) che possono abbassare artificialmente il punteggio di un test.

5) Ricordare di fornire a tutti gli allievi, di quando in quando, qualche rinforzo positivo ossia qualche lode o incoraggiamento.

2008-01-28T21:17:00.000+01:00

NOTIZIE D'ORO: verso la buona strada

2008-01-26T21:06:00.000+01:00

COME PREANNUNCIATO IL 25 CI SAREBBE STATA LA RIUNIONE DEI DIRETTORI SSIS (QUASI CERTAMENTE PER QUESTO MOTIVO IL NOSTRO DIRETTORE ERA ASSENTE ALLA LEZIONE), NON E' STATO POSSIBILE PARTECIPARE MA, ATTENTZIONE, ATTENZIONE:

I Direttori SSIS approvano la mozione dell'ANIEF sul IX ciclo.
E' contro la Costituzione lasciare gli specializzandi fuori dalle Graduatorie

Si è svolta a Roma, nei locali del Ministero dell'Università e della Ricerca, la programmata assemblea dei Direttori SSIS (CodiSSIS) recante al terzo punto dell'ordine del giorno: «IX ciclo e Graduatorie» per la cui illustrazione è stato invitato il presidente nazionale dell'ANIEF, prof. Marcello Pacifico.

Da parte dell'ANIEF,
- è stato ribadito l'impegno per l'inserimento degli specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ad esaurimento (da febbraio 2007), l'intervento in Parlamento (audizioni ottobre-dicembre 2007) e al Governo per l'approvazione di una norma ad hoc (incontro Ministro e Vice-capo di Gabinetto), lo stato di mobilitazione attivo con una serie di assemblee degli specializzandi in tutta Italia (Dicembre 2007-Febbraio 2008),
- è stata richiesta l'approvazione di una mozione impegnativa da parte dell'Assemblea su tutto il problema.

Il Presidente uscente della CodiSSiS, prof. Luca Curti , ha ringraziato l'ANIEF per l'attività svolta, ha espresso a nome di tutti i Direttori la condivisione per le problematiche poste e ha messo ai voti la mozione presentata che è stata approvata all'unanimità.

L'incontro si è concluso con la comune volontà d'attivare tutti i canali istituzionali affinché nuovo Governo e Parlamento inseriscano al più presto gli specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ad esaurimento senza ledere ulteriormente diritti costituzionalmente lesi.

Prosegue la mobilitazione degli specializzandi con Assemblee autorizzate e proclamate dall'ANIEF in tutto il territorio nazionale, a cui i Direttori hanno assicurato la loro presenza, dopo quelle svolte a Cagliari, Bergamo, Roma.
Roma, 25 gennaio 2008 Prof. Marcello Pacifico
Presidenza ANIEF

MOZIONE DEI DIRETTORI SSIS APPROVATA ALL'UNANIMITA'
L'Assemblea dei Direttori delle SSIS (CodiSSIS), ritenuto che il mancato inserimento degli specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ex-permanenti è costituzionalmente censurabile ai sensi degli articoli 3, 51 e 97 per eccesso di potere, disparità di trattamento e ingiustizia manifesta, costituendo un grave pericolo per il servizio pubblico separando la formazione dal reclutamento, preso atto della mobilitazione degli specializzandi del IX Ciclo SSIS promossa dall'ANIEF, invita il Governo e il Parlamento ad approvare una norma che preveda l'inserimento degli specializzandi del IX ciclo nelle graduatorie ex-permanenti.
anief_ix_ssis@libero.it http://www.nonociclo.blogscuola.it/
328.1521676

2008-01-25T10:03:00.000+01:00

dall' e- mail mandatami da una referente

COMUNICO HA TUTTI I COLLEGHI DEL COMITATO NAZIONALE IX CICLO SSIS CHE, CHE NOI
UMBRI SIAMO RIUSCITI IN UN ALTRO OBBIETTVO: LA TV! MARTEDì PROSSIMO, ALLE ORE 9
SU UMBRIATV, VISIBILE ANCHE DAL CANALE 943 DI SKY, ANDRà IN ONDA UN SERVIZIO
SULLA SITUAZIONE DEI NONOCICLISTI, A CUI HA PARTECIPATO E PARLATO ANCHE LA
NOSTRA DIRETTRICE (COMMENTO: LA DIRETTRICE è STATA FORMIDABILE! IL GIORNALISTA
DOPO IL SUO INTERVENTO è RIMASTO SENZA PAROLE E è RIOUSCITO SOLO A DIRE: SONO
COMMOSSO). IL CONTATTO è ANCORA VALIDO PER UN PROSSIMO FUTURO…E PER QUALCOSA DI
Più INCISIVO.

PER QUANTO RIGURDA L’ASSEMBLEA DI DOMANI LA
DIRETTRICE CI HA COMUNICATO CHE QUESTA VOLTA NON è POSSIBILE PER NOI
PARTECIPARE, MA LEI E GLI ALTRI PROF. PARTECIPANTI SONO STATI INFORMATI SULLE
SSIS CHE SI SONO APERTAMENTE DICHIARATE A NOSTRO FAVORE E FARANNO IL POSSIBILE
INSIEME AGLI ALTRI DIRETTORI PER SOLLEVARE E RISOLVERE IL NOSTRO PROBLEMA

2008-01-23T00:53:00.001+01:00

ANIEF – Associazione Nazionale Insegnanti ed Educatori in Formazione
Sede legale: Via Firenze n°32 c/o studio legale Avv. Speranza Michele, 80142 NAPOLI – tel. 081281088
e-mail mailto:anief2003@libero.itt - Codice Fiscale 95027180637
Riferimenti sito: http://digilan der.libero.it/ANIE F / o http://www.anief.3000.itt/
COLLEGIO NAZIONALE DI PRESIDENZA
Il Ministro della P. I. annuncia un nuovo sistema di reclutamento, mentre gli specializzandi per l’insegnamento sono esclusi dalla Scuola
Il nuovo anno è iniziato con i buoni auspici di Viale Trastevere. Il Ministro della Pubblica Istruzione nei convegni organizzati dalla Regione Liguria e dal CIDI ha annunciato «nuovi concorsi entro sei mesi e la fine del precariato», mentre una nota sulle Graduatorie ad Esaurimento dei suoi tecnici lo smentiva confermando la denuncia dell’ANIEF (audizione VII Commissione Senato, 9 ottobre 2007, Finanziaria 2008). Dopo tre mesi si è capito che le 100.000 assunzioni lasceranno disoccupati ancora 200.000 precari e non abbasseranno l’età anagrafica dei docenti. Nel frattempo, c’è chi deposita un’interrogazione parlamentare alla Camera (VII Commissione Cultura, 17 gennaio 2008) chiedendo la sorte dei precari non abilitati

NOTIZIE NEGATIVE

2008-01-23T00:19:00.000+01:00

ANIEF – Associazione Nazionale Insegnanti ed Educatori in Formazione
anief2003@libero.it http://digilander.libero.it/ANIEF/
anief_ix_ssis@libero.it http://www.nonociclo.blogscuola.it/ 328.1521676

Si comunica che l’emendamento 24.014, salva IX ciclo, è stato dichiarato inammissibile all’esame della I e della V Commissione della Camera dei Deputati, in data 18 gennaio 2008.
Pertanto, continua la mobilitazione promossa dall’ANIEF degli specializzandi del IX ciclo SSIS, AFAM, Scienze della Formazione Primaria con Assemblee indette su tutto il territorio nazionale, la raccolta di firme per la presentazione di un decreto legge ad hoc, delle pre-adesioni per il ricorso al Tar-Lazio e per una manifestazione nazionale.

Napoli, 22 gennaio 2008

Emendamento all’Art. 24-bis. DdL AC 3324/2007 dichiarato inammissibile

(Inserimento nelle graduatorie di cui all'articolo 1 del decreto-legge 7 aprile 2004, n. 97, convertito con modificazioni, dalla legge 4 giugno 2004, n. 143, e successive modificazioni).
All'articolo 1, comma, 605, lettera c), quinto periodo, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, le parole: «per il biennio 2007-2008» sono sostituite dalle seguenti: «per i bienni 2007-2008 e 2009-2010». Sono inoltre aggiunte, alla fine del periodo, le seguenti parole: «nonché di coloro che conseguono l'abilitazione all'insegnamento nei medesimi corsi istituiti negli anni accademici 2007/2008 e 2008/2009».
24. 014. Andrea Ricci, Franco Russo, De Simone, Iacomino, Sasso.

INCONTRO A ROMA DEI DIRETTORI SSIS PER PARLARE... DI NOI

2008-01-22T15:21:00.000+01:00

VENERDI' 25

TUTTI I DIRETTORI SSIS

SI INCONTRERANNO

A ROMA

PER PARLARE DELLA QUESTIONE

XYZ:
QUALORA FOSSE CONSENTITO,

SARA' BENE

CHE QUALCUNO DI NOI PRESENZIASSE.

E PERCHE' FORSE IL SISSINO SA QUALCOSA IN PIU' DEL DIRETTORE...
MAGARI CONVEREBBE

A QUALCHE VOLONTARIO

CHE ABITA DALLE PARTI DELLA CAPITALE,

CON ASSENZA GIUSTIFICATA

PER IL GIORNO STESSO,

DI OFFRIRSI.

LA STAMPA LOCALE CI ASCOLTA!

2008-01-20T18:38:00.000+01:00

primo articolo inviato alle stampe abruzzesi in attesa di un riscontro dalle stesse

2008-01-18T11:24:00.000+01:00

PROTESTA SSIS CHIETI CONTRO MINISTRO FIORONI.
Da questo limbo dobbiamo uscire in un modo o nell’altro.
A parlare è Pasquale De Rosa, iscritto al nono ciclo della SSIS CHIETI rappresentante della stessa e, referente per il COMITATO NAZIONALE SSIS NONO CICLO, spontaneamente costituito su iniziativa di studenti della SSIS LAZIO.
La Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento voluta dagli accordi di Lisbona è stata istituita circa 10 anni fa con ottimi risultati sul piano della professionalità. Con l’avvento delle SSIS da un lato finiva il clientelismo concorsuale dall’altro si evitava che entrasse in classe un insegnante preparato solo dal punto di vista delle discipline di insegnamento e non già pure per l’aspetto metodologico e pedagogico.
Quest’anno – ed ecco i termini del problema – pur essendo istituito il nono ciclo, e si badi bene, identico in tutto e per tutto a quelli precedenti, per didattica e costi, questo è figlio di un dio minore.
Il Ministro Fioroni, preso dalla foga di risolvere le problematiche del Paese (!) ha pensato bene di chiudere le graduatorie e tanto in danno degli studenti del nono ciclo ssis che, ad oggi, non avrebbero nessuna collocazione mentre sino ad ora l’inclusione nelle graduatorie era il naturale epilogo (almeno quello) del corso ssis abilitante.
Senza molte forzature, sembrerebbe che si sia presentata una condizione molto prossima all’approfittamento dello stato di bisogno, appunto dei 12.000 iscritti che, da un lato erano (e sono) alla ricerca di un lavoro e, dall’altro non avevano alternativa per conseguire l’abilitazione, o magari di una truffa.
La situazione che si prospetterebbe se non facessimo sentire la nostra voce, in qualsiasi sede, anche sovranzionale, sarebbe l’improponibile equiparazione, una volta improntata la nuova forma di reclutamento, con chi dopo la laurea triennale consegue l’abilitazione mercè specialistiche biennali.
Deve essere chiaro il sacrificio che affronta un sissino: LAUREA TRIENNALE + LAUREA SPECIALISTICA + EVENTUALE INTEGRAZIONI ESAMI PER PARTECIPARE ALLA SSIS + CONCORSO SSIS (dove entra circa il 10% dei facenti domanda) che assorbe 2 anni di sacrificio estremo per impegno e danaro.
A meno di non pensare che dodicimila persone si siano iscritti per masochismo (ma di quelli peggiori) è lapalissiana la vergogna di una manovra di tal fatta, che oltremodo si manifesta irrispettosa verso chi onestamente, con una passione, ma anche per realizzare se stesso, cerca un lavoro nella sua ignobile nazione, nazione dei governanti che evidentemente giocano sulle nostre vite e sulle nostre famiglie.
Questo non possiamo permetterlo, non possiamo essere pesci abboccanti!
La nostra protesta, al di là del coinvolgimento personale è un ideale di giustizia. Sopra ogni legge o decreto.
Peccato che il 17 u.s., per ragioni di lavoro è saltata la partecipazione del ministro prevista presso la sede della Provincia di Chieti: eravamo pronti per illustrare non il nostro sconforto ma la nostra tenacia ed in fondo la nostra serenità per una battaglia che avrebbe dovuta essere inesistente.

2008-01-17T10:10:00.000+01:00

questa è una pagina di prova
il sito è stato creato per consentirci di essere una rappresentanza all'interno del nonociclo italiano, quindi un aggiornamento continuo e partecipativo alle iniziative dei nostri colleghi sparsi per l'Italia.
Riusciremo certamente nel nostro intento INSERIMENTO IN GRADUATORIA anche perchè l'alternativa
QUADRIENNALE O QUINQUIENNALE + SSIS + CONCORSO porterebbe all'equipareazione con chi, a seguito della riforma FARA' TRIENNALE + SPECIALISTICA INSEGNAMENTO e giustamente farà il concorso (come noi stiamo facendo la ssis).
il che chiaramente è assurdo.
MA DOBBIAMO FAR SENTIRE LA NOSTRA VOCE.

CONDIVISIONE APPUNTI: INSERIRLI IN UN COMMENTO

2001-01-01T13:00:00.000+01:00